IV. Установка в психопатоаогии 6 страница

Таким образом, мы видим, что акты, составляющие развлечение, подобно игре, порождены импульсом функциональной тенденции. Однако цели они здесь достигают своим функциональным содержанием, а не разыгрыванием «смысла» или «значения», заключенного в них. Акт развлечения мы всегда переживаем подобно акту отдыха, чего нельзя сказать об игре.

Близко к развлечению стоит вторая специфическая форма поведения, элементы которой встречаются еще в раннем детском возрасте и которая впоследствии формируется под именем спорта. К спорту мы нередко прибегаем с целью развлечения. Однако, как и в случае игры, это еще не дает достаточного основания для того, чтобы не различать их между собой. Дело в том, что основное переживание субъекта в обоих случаях различно, и психологически это уже достаточное основание, чтобы считать их разными формами поведения.

Что же мы обыкновенно подразумеваем, когда говорим о спорте? В первую очередь спорт касается моторных функций. Первичное назначение последних всегда составляет служба какой-либо цели, какой-либо потребности; ни одна моторная функция сама по себе не имеет значения. Это все столь очевидно, что, по общему убеждению, всякое движение непременно вызвано каким-нибудь внешним моментом — какой-либо причиной или какой-либо целью. Само же движение как спонтанный акт человеку кажется непонятным. Согласно распространенному взгляду, всякое движение

3.84.   ФОРМЫ ПОВЕДЕНИЯ ЧЕЛОВЕКА

в конце концов может быть сведено к рефлексу. Так называемая рефлексология представляет собой крайнюю точку этого взгляда: не только явно моторные функции, но и все другие человеческие функции она относит к явлениям двигательного и, следовательно, рефлекторного типа. Однако, несмотря на это, бесспорно, что живой организм, и в особенности человек, нередко и в таких случаях производит те или иные, иногда достаточно сложные, движения и целые комплексы их, когда для этого нет никакой внешней причины. Импульс в этом случае надо искать в самой функции или в самом субъекте. Функционирование, и в первую очередь функционирование моторного аппарата, как это счел необходимым особо подчеркнуть К. Бюлер, само по себе доставляет удовольствие. По его убеждению, это так называемое удовольствие функции может стать независимым двигателем, стимулирующим моторный аппарат живого организма, причем, даже когда нет никакой биологической потребности, создающей в этом необходимость. Моторные акты, следовательно, могут иметь и независимый генезис. Если освободить этот взгляд Бюлера от элементов гедонизма, его, бесспорно, можно будет отнести к значительным научным достижениям. Но тогда рациональное ядро этого положения будет выглядеть намного иначе. Моторная функция может иметь независимый характер, однако не кажущийся, как это получается по Бюлеру, а как существующий в действительности. Двигатель ее надо искать в ней же самой, а не в том результате, который может следовать за ней. Невозможно допустить, чтобы удовольствие функции предшествовало как возбуждающий импульс приведению в движение моторной функции. Оно может быть только ее следствием. Но если же оно возникает только в результате активации функции, принципиально невозможно рассматривать его как моторную активность: ведь должен же был быть когда-то в жизни организма случай такой активации моторной функции, когда ему еще было незнакомо удовольствие функции. Но что же тогда определяло факт активации этой функции? Несомненно, что функция движения сама по себе содержит импульс актива-

ФОРМЫ ПОВЕДЕНИЯ ЧЕЛОВЕКА

285

ции: функция, так сказать, сама стремится к деятельности, сама имеет тенденцию функционирования.

Отсюда понятно, что человек нередко производит движения, которые вовсе не направлены на осуществление какой-либо заданной извне цели: движение здесь производится как будто для движения же, а не для чего-то другого. В этом факте мы имеем дело с импульсом самоукрепления функции движения. Но самоукрепление движения означает также и развитие его, и понятно, что человек как существо, обладающее сознанием, может разумно относиться к импульсу функциональной тенденции своего моторного аппарата и создавать особые условия для ее проявления, ее активации; для этой тенденции своих внутренних сил он может сам создавать соответствующие внешние условия, предмет. Когда человек свободен от обычных забот, когда он недостаточно занят, он имеет возможность уделить внимание функциональной тенденции своего моторного аппарата, дать ей возможность проявиться. Вот тогда-то он и начинает двигаться: бегать, прыгать, поднимать тяжести, играть в мяч, плавать, скользить по льду... Он замечает при этом, что его моторный аппарат от этого только укрепляется и развивается. Факт этот он называет упражнением, и, поскольку в понятии упражнения переживаются улучшение функции, ее укрепление и усиление, а последнее же становится очевидным ему при сравнении, у человека зарождаются идея и импульс соревнования. Таким именно образом превращается активация функциональной тенденции в упражнение, а последнее — в соревнование и спорт.

Однако было бы заблуждением полагать, что все это имеет силу только в отношении моторного аппарата и его функций. Все это полностью относится ко всем другим функциям, и в частности к умственным функциям. Поэтому спорт касается не только функций тела, но более или менее и умственных функций; если, например, футбол входит в содержание понятия моторного спорта, не менее спортивный характер имеют шахматы, несмотря на то что участие моторного аппарата здесь минимально.

286  ... ФОРМЫ ПОВЕЛЕНИЯ ЧЕЛОВЕКА

Таким образом, когда субъект создает условия повторной активации своей функции с целью оценки и упражнения ее возможностей, он превращается в субъект особой формы поведения, в субъект спорта.

Элементы спорта можно наблюдать и в раннем детском возрасте, когда в течение первого года своей жизни ребенок упражняет свое тело, производя повторно одно и то же движение, — старается встать на ножки или ходить, когда он, используя термин Бюлера, занимается «функциональной игрой», то он, но нашему мнению, не играет, а обнаруживает элементарные акты спортивного поведения. Но когда на более высокой ступени, в школьном возрасте, к аналогичным движениям присовокупляется переживание проверки силы функции и ее усовершенствования, мы имеем уже дело с более определенной формой спортивного поведения.

Бюлер, между прочим, рассматривает спорт как одну из ступеней в развитии игры. Мы видим, что это не так. Правда, начальные элементы спорта можно наблюдать и в раннем детстве, однако надо иметь в виду, что четко сформировавшихся форм этого поведения у ребенка нет; они, как и все вообще формы поведения, зарождаются, растут и дифференцируются в процессе развития. Ясно поэтому, что четкое выделение спорта из других форм поведения маленького ребенка — дело нелегкое. Но, несмотря на это, все же возможно выделить из инвентаря поведения ребенка некоторые акты, которые должны быть рассматриваемы в качестве зачатков именно спорта, а не, например, игры.

Что представляет собой художественное творчество? Является ли оно одним из видов труда и, следовательно, относится ли оно к экстерогенным формам поведения или же его место среди актов интрогенного поведения? Художественное творчество заканчивается всегда каким-либо произведением. Вне этого никто его не назвал бы творчеством: творчество означает созидание чего-то. В этом отношении между ним и трудом нет никакой разницы. Если же к этому добавить еще и то, что произведение это обладает объективной ценностью и, следовательно, должно удовлетворять определенной потребности, то между ним и трудом как будто вооб-

ФОРМЫ ПОВЕЛЕНИЯ ЧЕЛОВЕКА..     237

ще стирается всякая грань. Несмотря на это, знаменательно и симптоматично, что художественное творчество никто обычно не называет трудом.

В чем состоит разница между художественным творчеством и трудом и насколько она обоснованна?

Начиная трудиться, человек прежде всего имеет в виду продукт своего труда, который обязательно должен удовлетворять определенной потребности. Удовлетворение потребности является, так сказать, основным, ведущим аспектом, придающим смысл и ценность всему трудовому акту: трудится человек потому, что имеет в виду определенную потребность, удовлетворение которой возможно только с помощью определенного продукта, определенного произведения, и главным, основным для труда является намерение создать продукт, способный удовлетворить эту потребность. Соответственно с этим человек вынужден активировать именно те силы, которые необходимы для создания продукта, способного обеспечить удовлетворение этой потребности.

Совершенно иначе обстоит дело в случае художественного творчества. Говорить, что и художником движет какая-то определенная потребность, пусть даже потребность эстетического удовольствия, и он стремится создать художественное произведение, способное удовлетворить эту потребность, — нельзя. Если бы дело было в удовлетворении потребности эстетического наслаждения, вероятно, никогда бы не возникал импульс собственного художественного творчества. В этом случае было бы вполне естественно для художника обратиться к произведениям других лиц, чтобы с их помощью удовлетворить свою потребность. Так именно поступает каждый из нас, и в том числе сам художник, когда хочет удовлетворить эстетическую потребность: он направляется в художественную галерею, чтобы испытать, пережить творения выдающихся мастеров, он берется за Гёте или Руставели, а не сам начинает предварительно писать картину или сочинять стихи, чтобы затем удовлетворить с помощью собственного же произведения свою эстетическую потребность. Нет никаких оснований думать, что импульс художественного творчества идет из потребности в эстетическом

288.............. ФОРМЫ ПОВЕЛЕНИЯ ЧЕЛОВЕКА

наслаждении, между тем как в случае труда все определяется именно аспектом удовлетворения потребности.

Так в чем же искать импульс художественного творчества? Ответить на этот вопрос будет нетрудно, если мы поставим другой вопрос: если для художника не является главным создание произведения, максимально удовлетворяющего его собственную потребность в эстетическом наслаждении, то к чему же он стремится в процессе своего творчества? В каком случае чувствует он удовлетворение от своего художественного творчества, и, следовательно, если не потребности в эстетическом наслаждении, то чему же служит художественное творчество? Художественные произведения художественными называются не потому, что они адекватно изображают нечто объективно существующее. Если бы это было так, то величайшим искусством была бы фотография. В действительности, несмотря на возможность точнейшего изображения действительности, никто не относит ее к искусству. Нет, искусство не служит цели соответствующего изображения объективно данных предметов; его задачей является выражение интимных установок самого художника. Искусство — это форма воплощения внутреннего, и поэтому оно дает не фотографическую репродукцию действительности, а в порядке объективации установок личности художника создает новые формы действительности. Но если произведение искусства есть объективация интимных установок художника, следовательно, оно является обогащением существующей действительности, созиданием, творчеством новой действительности.

Но если это так, то легко понять, что же именно движет художником, когда он приступает к художественному творчеству. Импульс художественного творчества, несомненно, надо искать в стремлении воплощения установок художника и, следовательно, в стремлении к их завершению и реализации. Художественное творчество состоит в борьбе за адекватное воплощение установок художника, и ясно, что чем более успешна эта борьба, чем более адекватны формы, находимые художником, тем больше удовлетворения приносит творцу процесс творчества.

ФОРМЫ ПОВЕЛЕНИЯ ЧЕЛОВЕКА     , 289

Отсюда очевидно, что художественное творчество является одной из форм такого поведения, импульс которого проистекает из недр функциональной тенденции, и место его, следовательно, надо искать среди интрогенных форм поведения. Как это было в случаях развлечения, спорта и игры, в случае художественного творчества чувство удовольствия и удовлетворения в конечном счете вызывается не результатом активности, а самим ее процессом. Все эти формы поведения носят процессуальный характер.

Несмотря на это, художественное творчество специфически отлично от остальных интрогенных форм поведения. Продукт, произведение, играет там значительно большую роль в течение всего процесса поведения и его характера, чем в ином другом случае. Степень, в какой находит здесь удовлетворение функциональная тенденция, зависит в конечном счете от того, каким будет продукт творчества; степень же удовлетворения субъектом процессуальной стороной творчества в конце концов зависит от того, насколько адекватно воплощены в произведении искусства его (субъекта) внутренние переживания. Идея произведения искусства не только ежеминутно определяет процесс творчества, но и зовет к его окончанию и завершению. Процесс художественного творчества потеряет свой смысл, если он прекратится до завершения произведения. В игре же дело обстоит не так: каждый отрезок процесса имеет здесь свою независимую ценность, а потому и принципиально и фактически он может прекратиться в любой момент. Так же в развлечении и, в сущности, в спорте. О создании здесь какого-либо произведения, конечно, говорить не приходится. Зато главное здесь успех, венцом которого в спорте является рекорд. По существу, он имеет значение произведения. Разница заключается в том, что успех — признак самого акта, самой функции, а не результат, получаемый в виде продукта активации функции. Поэтому спорт также носит процессуальный характер. Хотя в этом отношении художественное творчество ближе к процессу труда, однако, несмотря на это, как мы выше убедились, его все же надо отнести к процессуальным формам поведения.

10 Зак. №. 137

290        ФОРМЫ ПОВЕДЕНИЯ ЧЕЛОВЕКА

Согласно одной из теорий художественного творчества — теории Шиллера и Гросса, — искусство происходит из игры. Поскольку они оба — и художественное творчество и игра — представляют собой формы поведения, возникающие на основе нереализованных установок и функциональной тенденции, они основаны на здравом смысле. Однако, поскольку обе эти формы поведения все же специфически различны, общего между ними, кроме указанного, не может быть ничего. Мы уже имели случай противопоставить их — художественное творчество и игру — друг другу. Как мы видим, эти две формы поведения действительно специфическим образом отличаются друг от друга. Чтобы внести в это положение больше ясности, обратимся к такому примеру: допустим, в войну играют дети, и войну представляют на сцене. Одинаковым ли будет поведение в этих двух случаях? Несомненно, случаи по существу будут отличаться друг от друга. В первом случае игра протекает свободно и каждый из участников, в определенных и достаточно широких границах, поступает так, как ему вздумается. Он может, когда пожелает, даже совсем бросить игру: от этого значение и смысл его игры ничего не теряют, от нее ничего не убывает. Участие же в представлении войны на сцене связано с потерей такой свободы поведения, поскольку оно должно быть строго подчинено намерению придерживаться возможности адекватного изображения войны. Если хочешь участвовать в представлении, то ты уже не можешь по желанию прекратить «игру»; в противном случае драматическое искусство представления превратится в простую игру. Тенденция адекватного представления войны, тенденция ее соответствующего воплощения придают здесь поведению от начала до конца определенно подневольный характер, тогда как в случае обычной игры «в войну» каждый ее момент имеет самостоятельное значение, по существу не определяя целого, будучи сам обусловлен этим последним. Из этого примера ясно, что представление или художественное творчество и игра психологически совершенно отличны друг от друга: несмотря на то что в обоих случаях в центре интереса участников стоит само действие или сама активность, в случае игры эта активность психологически в каждый дан-

ФОРМЫ ПОВЕЛЕНИЯ ЧЕЛОВЕКА

291

ный момент независима, в случае же художественного творчества — неразрывна с целым, от начала до конца определена им. Отдельные акты поведения там сами по себе имеют значение, здесь же они являются только средствами, служащими идее воплощения целого. Несмотря на это, к этим актам поведения субъект обращается не потому, что он заинтересован в их результате, а потому лишь, что он чувствует импульс выполнения актов, определенных этим целым.

Что же сказать об эстетическом наслаждении? Никто не будет отрицать того, что человек нередко испытывает своеобразную потребность, удовлетворить которую можно путем переживания красоты, заключенной в произведении искусства или в природе. Эстетическое удовольствие является тем именно состоянием, когда субъект удовлетворяет эту свою потребность. Так же как и в случае удовлетворения других обычных потребностей, и здесь мы обязаны различать две категории актов. Первая — акты удовлетворения самой потребности (в случае эстетического наслаждения — созерцание произведения искусства); вторая — комплекс актов, создающих условия их реализации (в случае эстетического наслаждения — приобретение билета в театр, приход туда, поиски своего места и т. д.). Из этого как будто ясно, что эстетическое наслаждение относится к той форме поведения, которая нами была названа выше потреблением. Однако достаточно глубже вникнуть в его сущность, чтобы убедиться в том, что эстетическое наслаждение в достаточной мере отлично от обычных актов потребления. Обратимся для примера к акту еды. Субъект испытывает потребность в нище: организм его нуждается в определенном веществе (пище). Удовлетворение этой потребности производится вводом этого вещества в организм и его ассимиляцией. Что же касается самих актов, необходимых для этого (откусывание, разжевывание и пр.), сами они непосредственно не участвуют в удовлетворении потребности; удовлетворение потребности голодного организма возможно и помимо этих актов; если в организм пища будет поступать, даже минуя акты еды, то все равно его потребность будет удовлетворена; ибо известно,

292.        ФОРМЫ ПОВЕЛЕНИЯ ЧЕЛОВЕКА

что и путем искусственного питания жизнь организма можно сохранять достаточно долго.

Аналогично ли этому эстетическое наслаждение? Как обычно, и здесь для удовлетворения потребности необходим определенный предмет — произведение искусства. Но предмет здесь играет совсем непохожую роль. Тогда как там (например, в случае еды) удовлетворение потребности происходит только предметом, а не актами, необходимыми для его получения и усвоения, здесь, в случае эстетического наслаждения, напротив, основное и существенное значение имеют сами акты: удовлетворение потребности производится не самим предметом, а реализацией тех актов, которые возникают под воздействием предмета — произведения искусства, — т. е. эстетическим созерцанием. Если бы потребность в питании заключалась только в активации актов процесса питания (откусывание, разжевывание, проглатывание), а не в ассимиляции самих питательных веществ, то тогда между ней и эстетическим наслаждением не было бы существенной разницы и ясно, что процесс питания нельзя было бы рассматривать как отдельный вид поведения. Но поскольку это не так, и даже, напротив, произведение искусства лишь постольку имеет значение удовлетворения эстетической потребности, поскольку предоставляет нам возможность активации именно нужных актов, его нельзя рассматривать не только в качестве разновидности обычного поведения потребления, но даже и вообще в качестве формы экстерогенного поведения. С другой стороны, как это видно из нашего анализа, несомненно и то, что нельзя отрицать его родства с поведением потребления. Тем самым мы убеждаемся, что если среди ин-трогенных форм поведения в случае художественного творчества мы имеем дело с аналогом труда, то в лице эстетического наслаждения налицо аналог поведения потребления.

Таким образом формы поведения человека делятся на две главные группы, которые могут быть представлены в форме перечня (см. табл. 21).

Было бы заблуждением, однако, считать, что эти формы поведения разделены между собой какой-то непроходимой стеной. Напротив, в нашей обыденной жизни они настолько

ФОРМЫ ПОВЕДЕНИЯ ЧЕЛОВЕКА.........293

Таблица 21

Экстсрогенные	Интрогенные
Потребление	Эстетическое наслаждение
Обслуживание	Художественное творчество
Уход	Игра
Труд	Спорт
Любознательность	Развлечение
Занятие

тесно связаны между собой, что не всегда легко какое-либо конкретное поведение человека отнести к той или иной определенной форме. Поскольку в основу классификации форм поведения положена психологическая точка зрения, надо полагать, что для отнесения поведения человека к той или иной форме исходным и основным является само переживание субъекта. Представляет определенный интерес показать, как часты случаи, когда объективно якобы совершенно идентичные поведения, в зависимости от основного переживания субъекта, в действительности оказываются существенно различными. Это явилось бы одним из непреложных доказательств в пользу того взгляда, что научное исследование поведения на основе бихевиористской психологии является делом совершенно безнадежным. Однако специальное рассмотрение этого может увести слишком далеко. Вполне достаточно здесь предупредить читателя, что выделенные нами формы поведения в конкретной действительности не резко разграничены между собой и нередко переходят друг в друга.

Однако исчерпывается ли поведение человека только установленными выше формами или же есть случаи, когда нельзя даже сказать, к какой из указанных выше форм поведения можно его отнести?

Возьмем пример учения. Не подлежит сомнению, что оно занимает весьма значительное место в жизни живого организма, в особенности человека. Что представляет оно собой?

294.....,..  ФОРМЫ ПОВЕДЕНИЯ ЧЕЛОВЕКА

Отдельная ли это форма поведения или же она относится к одной из форм, охарактеризованных выше? Обыкновенно принято считать, что учение является всего лишь разновидностью труда, в частности умственного труда. Мнение это столь популярно, что некоторым может даже показаться странной такая постановка вопроса. И действительно, как можно усомниться в том, что учение, в особенности школьное, может быть чем-либо другим, кроме как разновидностью умственного труда. Таков общераспространенный взгляд. Тем не менее не представляет большого труда убедиться в полной его несостоятельности.

Чем же вызвана такая популярность этого ошибочного мнения? Когда мы говорим, что учение — это как бы своеобразная разновидность умственного труда, у нас, несомненно, заранее уже есть какое-то понимание учения. А именно: мы думаем, что целью учения является приобретение каких-то ценностей, например — навыка или знания. Но для достижения этого необходима определенная активность, следствием которой явится приобретение навыка или знания. Так же в труде, где главное — продукт; сама же активность, создающая этот продукт, как и вообще всякое средство, не имеет независимого значения. Точно так же обстоит дело и с учением. Главной заботой здесь считается знание или навык как продукт учения; само же учение рассматривается как затрата энергии, необходимой для получения продукта, и энергии, нужной и значимой лишь постольку, поскольку без этого не получить ни навыка, ни знания. Следовательно, здесь заранее предполагается, что так же как труд был бы бессмыслен, если бы продукт труда давался в готовом виде, так и учение было бы совершенно лишне, если бы необходимые знания и навыки получались без него. Словом, согласно предварительно не проверенному взгляду, учение само по себе никакого значения не имеет, ценны только навыки и знания, достигаемые нами при помощи учения.

Однако так ли глубока аналогия между продуктом учения и продуктом труда, чтобы считать это мнение обоснованным? Когда речь идет о труде, в сфере нашего внимания всегда находится тот продукт, ради которого мы вынуждены

ФОРМЫ ПОВЕЛЕНИЯ ЧЕЛОВЕКА

295

затрачивать свою энергию. Кроме создания этого продукта, в понятии труда не подразумевается получения какого-либо другого эффекта. От конкретного трудового процесса не требуется ничего другого, кроме этого конкретного продукта. Обстоит ли так дело и с учением? Мы обучаем ребенка письму, и вот он уже выучился писать две-три буквы. В чем же здесь эффект учения? Неужели только в умении писать эти две-три буквы? Конечно нет! Кроме умения их писать он приобрел и нечто другое, чего у него не было ранее, и приобрел именно вследствие того, что мы научили его этим нескольким буквам, — он приобрел умение активно регулировать в определенных границах работу своих малых мышц. Научившись писать эти две-три буквы, он, кроме этого, приобрел и нечто другое: он способен сейчас легче овладеть письмом других букв. А когда он научится писать несколько слов, он будет знать, как писать не только эти слова, но и другие. Поэтому, для того чтобы научиться писать, вовсе не надо учиться писать все те слова, случаи написания которых нам представятся когда-либо впоследствии. Грамотный человек умеет, конечно, писать и такие слова, которым не только никогда не учился, но которых раньше даже и не слыхал.

Все, что было сказано относительно обучения письму, можно полностью отнести ко всякому другому учению. Иное дело труд. Он дает только один определенный продукт и ничего больше. Иначе говоря, обучение предполагает приобретение не только этого конкретного, индивидуального навыка или знания, которому мы научаемся в настоящий момент, но и нечто большее, а именно: оно направлено на развитие соответствующих сил учащегося.

Поэтому-то, говоря об обучении, всегда имеют в виду научение письму вообще, а не научение писать то или другое слово; в случае же труда говорить о делании вообще стола или делании другого какого-либо предмета вообще — бессмысленно.

Что это действительно так, что между трудом и учением в этом отношении есть существенная разница, очевидно также и из того, что понятие учения значительно шире не только понятия умственного труда, но и понятия труда вообще.

296  „..... ФОРМЫ ПОВЕДЕНИЯ ЧЕЛОВЕКА

Учение касается всех без исключения форм поведения. Человек может обратить в предмет учения и акты потребления,

— во всяком случае акты, имеющие природу условных рефлексов, но объединенные в комплекс поведения потребления,

— и все формы труда, ухода и обслуживания, а также и акты умственного труда и занятия. Одним словом, нет ни одной экстерогенной формы поведения, которую нельзя бы было превратить в предмет учения. Более того, все формы поведения в том или ином виде и до той или иной степени становятся нам доступными только на основе обучения. Уже этого, не вызывающего сомнений, факта достаточно, чтобы поставить под сомнение взгляд о тождестве труда и учения.

На что же указывает, однако, этот, так сказать, генеральный характер учения? Несомненно, что как одна из форм активности учение должно иметь в виду прежде всего не продукт или предмет, в связи с которым осуществляется этот процесс, а развитие активирующихся в этом процессе сил. Активность, возникающая в процессе учения, имеет, следовательно, не только значение средства, но и свою независимую ценность; основное место в учении занимает не продукт, который оно предоставляет нам в качестве конкретного навыка или знания конкретного содержания, а развитие в определенном направлении сил учащегося. Основное в учении не конкретный навык или знание, а развитие сил, участвующих в процессе учения.

Действительно, целью трудового процесса никогда не является развитие сил: трудятся только ради продукта, а не ради развития участвующих в его создании сил. Правда, хотя за процессом труда также следует развитие сил человека, однако это — сопутствующее ему как определенному виду активности явление, а не его сущность или специфический ^; ризнак. Труд же, напротив, по сущности своей предполагает наличие законченных, завершенных сил. Его цель — их применение, а не развитие. И разве не измеряется сам уровень развития степенью готовности сил к ведению трудовой деятельности? Политехническая школа не потому является трудовой, что учение она обратила в труд или труд в учение,

ФОРМЫ ПОВЕДЕНИЯ ЧЕЛОВЕКА. „297

а именно потому, что она считает ошибкой превращение школы в завод или завода в школу. Напротив, основная ее идея состоит в том, что развитие трудовых сил человека также требует^- особых забот, требует учения, причем забота эта всегда должна быть тесно связана именно с заботой об общем развитии человека или, лучше, должна объединяться с ней в одно целое. А это означает, что обучение политехническому труду — дело не профессиональной школы, а общеобразовательной, которая должна быть школой не одностороннего воспитания — обучения, а школой политехнического труда.

Одним словом, между учением и той специфической формой поведения, которая выше была названа производственным трудом, имеется существенное различие.

Как известно, интенция развития сил подростка никакой другой форме поведения так не специфична, как игре. С другой стороны, именно поэтому, как это выше было отмечено, игра является общей формой поведения. Однако мы убедились и в том, что оба эти признака свойственны также и учению. Следовательно, можно сделать вывод, что оба — и учение и игра — представляют собой одну и ту же форму поведения. И действительно, в истории педагогики эта мысль встречается неоднократно. Так, Жан-Жак Руссо и вообще.сторонники так называемой свободной школы в конечном счете основывались именно на идее тождества учения и игры. Поскольку идея Руссо и сегодня кое-где находит себе приверженцев, а с другой стороны, поскольку, согласно широко распространенному мнению, между игрой и учением нет ничего общего, мы считаем необходимым хотя бы вкратце коснуться этого вопроса.