IV. Установка в психопатоаогии 7 страница

Все наши рассуждения относительно взаимоотношения понятий учения и игры были направлены к тому, чтобы ясно показать, насколько учение отлично от труда и близко к игре. Почти все основные признаки, отличающие понятие учения от понятия труда, оказались свойственными игре. Наиболее же решающее значение имеет то, что и учение и игра в сущности служат цели развития сил. Думается, после всего этого уже будет излишне продолжать доказывать родственность

298   ... ФОРМЫ ПОВЕДЕНИЯ ЧЕЛОВЕКА

понятий игры и учения. Да и все наши рассуждения были до сих пор таковы, что у читателя, естественно, скорее должно было возникнуть представление о тождестве этих двух форм поведения, чем об их различии. Поэтому сейчас необходимо задержаться на правильности этой именно мысли. Однако действительно ли учение и игра так схожи, что можно думать об их тождестве?

Если учение является формой активности, смысл которой должно искать в развитии внутренних сил, то ясно, что нет здесь никакой внешней потребности, заранее определяющей предмет, необходимый этой активности. Следовательно, учение также относится к той форме активности, двигателем которой не является импульс внешней потребности: подобно игре, эту роль здесь должны выполнять функциональные тенденции. А это означает, что необходимый для активности учения предмет дается субъекту не извне и иодневолыго, а внутренне, соответственно предуготовленным к действию силам, и свободно. Это соображение лишний раз подтверждает мысль о том, что учение и игра как бы тождественны между собой. Во всяком случае, отсюда очевидно как будто, что учение — такая же интрогенная форма поведения, как и игра. Но в действительности это совсем не так. Учение всегда предполагает что-то, чему обучаются. Уже само содержание этого понятия содержит идею чего-то внешнего, что учащемуся предлагается именно извне, а не строится на основе свободного импульса его сил. Мы научаем чему-то учащегося, мы активируем его силы в определенном направлении или, говоря иначе, даем этим силам предмет, а не они выбирают сами или создают его свободно. Функции речи, например, на определенной ступени развития подростка настолько созревают, что у него возникает тенденция или импульс их активирования. Но ведь активация функции речи означает речь! Речь же можно вести только на каком-либо определенном языке. Следовательно, удовлетворение функциональной тенденции речи помимо материала извне, т. е. помимо какого-либо определенного языкового материала, невозможно. Учение состоит в активации речевой функции

ФОРМЫ ПОВЕЛЕНИЯ ЧЕЛОВЕКА        299

именно на основе извне предоставленного материала или предмета.

Или же возьмем другой пример: допустим, что у ребенка умственные функции счета созрели настолько, что возникла тенденция их активации. Надо полагать, что, предоставленный в этом случае самому себе, ребенок сумел бы активировать свои функции лишь настолько, чтобы пройти ступени развития, которые в процессе своего естественного развития прошло арифметическое мышление первобытного человека. В нашей же действительности, в нашей школе, функции арифметического мышления подростка начинают действовать на основе материала и арифметических правил, соответствующих сегодняшней ступени развития культуры. Но ведь этот материал и эти правила создаются не независимо самими функциями подростка, а все это предлагаем ему мы сами, т. е. извне, и обучение счету в этом, собственно, и заключается: на основе этого извне предлагаемого материала развивается функция арифметического мышления ребенка. Таким образом, мы видим, что хотя учение и подразумевает функциональную тенденцию внутренних сил подростка, однако деятельность ее осуществляется только на том материале, который нами извне ему предлагается. Внутреннее у подростка здесь не само находит, выбирает или создает внешнее, соответствующее, необходимое для его активации (как это имеет место в случае игры), а определяется выбором старшего по возрасту. Следовательно, развитие здесь осуществляется не на свободно выбранном материале (как это имеет место при игре), а на том материале, который старший считает целесообразным.

Возникает вопрос о причинах этого. Неужели учение необходимо? Неужели нельзя предоставить подростка самому себе, поручив судьбу его развития руководству чутья, возникающего на основе функциональной тенденции? При правильном понимании понятия функциональной тенденции решение этого вопроса не встречает трудностей. В отдельности каждая функция является реальностью только как предмет нашего научного анализа, поскольку в конкретной действительности она существует только в целом, т. е. только в

300        ФОРМЫ ПОВЕДЕНИЯ ЧЕЛОВЕКА

соотношении с другими, в интерфункциональной связи. Функциональная тенденция означает импульс активации этой целостности. Следовательно, когда мы говорим, что в основе формы активности лежит иногда функциональная тенденция, это надо понимать только в том смысле, что на определенной ступени развития у человека возникает импульс активации определенных интерфункциональных комплексов, причем эти комплексы, конечно, не вечны и не постоянны. Они формируются в процессе развития человечества, и каждое отдельное человеческое существо получает его по наследству в виде определенной возможности. Следовательно, человеческий отпрыск на каждой ступени развития человечества, соответственно специфике этого развития, является обладателем своеобразных интерфункциональных целостных комплексов, полученных его предками на основе длительного развития. Таким образом, они — эти комплексы — представляют собой продукты культурного развития, и ясно, что их активация нуждается в соответствующем материале, в соответствующем предмете. Возьмем, к примеру, следующий простой случай: сравним между собой арифметическое мышление ребенка первобытного человека и возможность математического мышления ребенка современного культурного человека.

Можно ли считать, что в обоих этих случаях мы имеем дело со вполне одинаковыми интерфункциональными возможностями? Конечно нет. Можно ли считать, что активация этих возможностей нуждается в совершенно одинаковом предмете или материале? Опять-таки — нет. Если различны функции, столь же различны и те предметы или материалы, которые необходимы для их активации. Для активации арифметического мышления детей первобытных людей никто никогда не пользовался, да и не мог пользоваться, тем сложным математическим материалом, к которому обращаемся мы для развития математического мышления современного культурного человека. Этот материал, так же как и соответствующие ему функции, как интерфункциональная целостность, — результат культурного развития, культурное достояние. Следовательно, развитие сегодняшнего ребенка

ФОРМЫ ПОВЕЛЕНИЯ ЧЕЛОВЕКА         301

может осуществляться только на таком, приобретенном в процессе культурного развития, материале. Но этот материал — в данном случае современная математика — таков, что ребенок сам, своими силами не мог бы, конечно, его создать с целью активации своего математического мышления; он обязательно должен быть предложен ему извне взрослым, владеющим этим материалом. Так как нельзя допустить существования когда-либо совершенно некультурного, совершенно примитивного и натурального человека, поскольку само понятие «человек» исключает эту возможность, то надо полагать, что учение как подача материала находящимся в процессе развития силам всегда составляло неотделимую часть воспитания человека. То, что добыто человечеством в процессе своего культурного развития, человеческое дитя никогда не смогло бы усвоить помимо этого культурного влияния, одним лишь натуральным путем.

Таким образом, совершенно бесспорно, что активация сил человека в процессе учения осуществляется на основе материала, предлагаемого старшим, а не на почве спонтанно найденного или созданного им самим предмета; в этом случае силы подростка находят себе предмет не спонтанно, а он предлагается извне кем-то другим. Этим учение похоже на труд и отлично от игры, и ввиду этого оно более экстероген-но, чем интрогенно. Однако, несмотря даже на это, отнести учение к интрогеннои форме поведения все же нельзя. Дело в том, что в случае экстерогенных форм поведения получение предмета не связано с учетом актуальной потребности сил подростка. То, какова, например, потребность субъекта, активированная в тот или иной момент, и, следовательно, каковы силы, необходимые для удовлетворения этих потребностей, совсем не зависит от особенностей сил, находящихся в настоящий момент в состоянии установки или готовности к действию.

Та или иная интенсивная, непреодолимая потребность, требующая достаточно большого напряжения сил, может возникнуть у человека и тогда, когда он из-за болезни или вследствие продолжительной работы до крайности изнурен. В случае учения это не так. Поскольку основная интенция

302        ФОРМЫ ПОВЕЛЕНИЯ ЧЕЛОВЕКА

учения направлена на развитие сил учащегося, то, конечно, руководящий его учением старший никогда сознательно не предложит ему активировать силы, которые не предуготовлены еще к действию на этой ступени развития учащегося. В противном случае он заранее был бы уверен в бесплодности своей работы. Нет, преподаватель в своем обучении всегда ограничен именно теми формами культурных достижений, которые пригодны для активации сил, находящихся в настоящее время в готовности к действию. Содержание учебного материала зависит, следовательно, от состояния сил ребенка, хотя, конечно, и не только от этого: оно зависит также и от того, в развитии каких именно сил ребенка мы заинтересованы, к развитию каких его функциональных возможностей мы стремимся или, иначе говоря, воспитание какого человека мы ставим себе целью. Одним словом, учение — это процесс, двусторонне обусловленный, с одной стороны, силами, тенденция активации которых возникает на данной ступени, и с другой — идеалом воспитателя, считающего ценным развитие именно этих, а не других сил.

Исходя из этого, учение как будто можно отнести и к ин-трогенной форме поведения и к экстерогенной, хотя в отдельности оно не есть ни то и ни другое. Это, пожалуй, скорее переходная форма между этими двумя основными категориями поведения; в частности, оно занимает место между игрой и трудом, является переходной ступенью, которую человек должен пройти, чтобы, поднявшись над уровнем игры, возвыситься до уровня существа, обладающего способностью трудиться.

Из этой концепции учения очевидно, как ошибался Жан-Жак Руссо, или так называемая педагогика свободной школы, низводя учение до уровня игры, или, с другой стороны, как ошибалась схоластическая школа, направлявшая учение только сообразно с воспитательными целями, вне учета уровня развития внутренних сил и тенденций подростка.

Школа — это не площадка для игр, но она и не фабрика, где силам человека поручено изготовление определенных продуктов и где, следовательно, выбирают для работы только тех, у кого уже развиты необходимые для этого силы. От-

ФОРМЫ ПОВЕЛЕНИЯ ЧЕЛОВЕКА......     303

сюда ясны принципы, на которых должна строиться работа школы как по своему содержанию, так и по своим методам. Когда у общества возникает определенная потребность, допустим, становятся нужными электрические машины, оно принимается строить соответствующим образом оснащенные заводы и для работы в них подбирает наилучшим образом подготовленных к производству этих машин лиц. Иначе обстоит дело в случае учения. Основной целью здесь является развитие сил подростка. Поэтому проблема того, каковы должны быть содержание и методы учения в каждый данный момент, требует учета этих сил, т. е. педагогического обоснования. Продуктивный труд подразумевает психотехнически обоснованную организацию, а продуктивное учение — педагогически обоснованные содержания и организацию.

Таким образом, учение представляет собой особую форму поведения, которая не может быть отождествлена не только с игрой или трудом, но и ни с какой другой формой поведения. Тогда как все установленные нами формы поведения относятся либо к интрогенной, либо к экстерогенной группе, включая в себя элементы обеих, учение отличается и от одной и от другой.

* * *

1. Несмотря на фундаментальное значение практики в процессе психического развития человека, в современной психологии формы человеческой активности или поведения еще недостаточно изучены. Основная предпосылка буржуазной психологии — принцип непосредственности воздействия стимула на психику — является причиной того, что понятие «молекулярного» поведения не преодолено в буржуазной психологии (не исключая и гештальттеории) до настоящего времени.

2. Правильное понятие поведения может быть найдено лишь в том случае, если в противовес принципу непосредственности связи психики или моторики со стимулом принять положение, что отношение к действительности устанавливается субъектом, живой человеческой личностью, и что

304

ФОРМЫ ПОВЕЛЕНИЯ ЧЕЛОВЕКА

действительность, воздействуя первично и непосредственно именно на нее, а не на психику или моторику, вызывает в субъекте некоторый целостный эффект, установку к определенной активности, которая реализуется им в виде той или иной формы поведения.

3. Если в основе поведения лежит установка субъекта как целостная направленность, возникшая на почве наличия определенной потребности и ситуации ее удовлетворения, то формы нашего поведения должны быть дифференцированы в зависимости от этой установки субъекта.

Но установка может быть двоякой: а) установка, возникшая в каждом отдельном случае в результате воздействия наличной объективности ситуации; в этом случае поведение протекает в соответствии с данной ситуацией и его можно назвать экстерогенным; б) установка, возникшая в прошлом, но не реализованная или же фиксированная; в этом случае поведение можно назвать интрогенным.

4. Автор в результате тщательного анализа приходит к заключению, что к экстерогенным формам поведения относятся: потребление, обслуживание, труд, занятие, а к интрогенным — эстетическое наслаждение, игра, развлечение, спорт, художественное творчество. Учение автор рассматривает как особую форму поведения, которую нельзя отнести ни к экстерогенным, ни к интрогенным формам, но которая включает в себя элементы обеих.

ПСИХОЛОГИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. ИМПУЛЬСИВНОЕ ПОВЕЛЕНИЕ*

1. Живое существо и витальная потребность. Ничто так не специфично для живого существа, как наличие у него потребностей и необходимость самому заботиться об их удовлетворении. Это значит, что для него характерна активность, т. е. установление определенного взаимоотношения с внешней действительностью, без чего, разумеется, ни одна потребность не может быть удовлетворена. Бесспорно, эта активность составляет по существу все содержание жизни; было бы неуместно говорить о жизни без активности. Отсюда ясно, что понятию потребности принадлежит исключительное место во всякой науке, ставящей себе целью понимание живого существа в частности и особенно в психологии.

Потребность — источник активности. Там, где нет никакой потребности, не может быть и речи об активности.

В этом смысле понятие потребности очень широко. Оно касается всего, что является нужным для живого организма, но чем он в данный момент не обладает.

Однако то, в чем живой организм может испытывать нужду, зависит от уровня развития самого организма. Потребности развиваются, и ни для кого не является спорным, что человек на нынешней ступени развития обладает множеством таких потребностей, подобных которым нет не только у жи-

* Раздел «Психология деятельности. Импульсивное поведение» взят из кн. Д. П. Узнадзе «Общая психология», гл. V (Тбилиси, 1940).

306.......  ПСИХОЛОГИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. ИМПУЛЬСИВНОЕ ПОВЕЛЕНИЕ

вотного, но и у человека, стоящего на примитивной ступени культурного развития.

Несмотря на это, есть все же некоторые потребности, без которых не может существовать ни один живой организм, на какой бы ступени развития он ни находился. Это те потребности, которые связаны с основными процессами самой жизни—с питанием и размножением, и, следовательно, они являются основными витальными или чисто биологическими потребностями. Потребности питания, роста, размножения имеются у каждого живого организма, как у простейшего, так и у сложнейшего. Конечно, это не значит, что эти потребности не изменяются в процессе развития, что у амебы и у человека одна и та же потребность питания. Нет, мы хотим только отметить, что каждый живой организм, на какой бы высокой ступени он ни находился, имеет витальную потребность, что без нее жизнь вообще невозможна. Однако никому, конечно, не придет сегодня в голову отрицать, что и эта потребность развивается, усложняется и разнообразится, что на низшей ступени она одна, а на высшей иная.

2. Витальная потребность и поведение. Что же характерно для витальной потребности? Прежде всего совершенно не обязательно, чтобы она и психически была дана. Достаточно, если она существует объективно, т. е. если организм действительно испытывает нужду в чем-то. Невзирая на то что субъект, возможно, не имеет о ней никакого представления, он все же безошибочно прибегает к средствам, необходимым для ее удовлетворения. Эта происходит приблизительно так, как в случае потребности дыхания. Организм вовсе не чувствует особо, что ему чего-то не хватает, что это нечто есть воздух и добыть его можно только посредством дыхания. Несмотря на это, он дышит с максимальной точностью, для этого ему не требуется ни собственного предварительного опыта, ни чьей-либо помощи.

Так по существу происходит во всех случаях основных витальных потребностей. Если новорожденному ребенку положить в рот сосок груди и при этом его организм нуждается в питании, т. е. если у него имеется потребность в пище, он тотчас начнет сосать, несмотря на то что его никто этому не учил. И теленок не нуждается в обучении тому, как пастись,

ПСИХОЛОГИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. ИМПУЛЬСИВНОЕ ПОВЕЛЕНИЕ       .307

или цыпленок — как клевать: первый сразу находит именно ту траву, которая может его выкормить, а второй — зерно, а не, скажем, песчинки, несмотря на то что у него нет еще никакого опыта.

Словом, животное изначально, без научения, находит соответствующий корм и соответствующе с ним обращается. Витальная потребность сама направляет организм к нужному предмету. Организм не постепенно научается находить предмет удовлетворения потребности. При наличии определенной потребности из бесчисленного множества предметов, находящихся в окружающей среде, на него оказывает влияние тот из них, который может удовлетворить эту его потребность. В результате у живого существа возникает установка соответствующего действия и, если этому ничто не мешает, осуществляется и само это действие. В таком случае обычно говорят: у животного, цыпленка или человека с рождения имеются врожденные способности удовлетворения некоторых потребностей; всякое живое существо не только обращается именно к тому, что может удовлетворить его потребности (цыпленок — к зерну, а не к песку), а прибегает и к действиям таким, которыми можно достигнуть этой цели (начинает сосать, клевать и т. д.). Такое врожденное, целесообразное поведение обычно называют инстинктом и подразумевают, что оно связано с основными элементарными потребностями.

3. Обслуживание как отдельная форма поведения. Однако такая картина раскрывается перед нами только в том случае, когда удовлетворение потребности не встречает никакого препятствия, когда среда непосредственно предоставляет то, что нужно для удовлетворения этой потребности. Например, в случае нормального дыхания в изобилии имеется воздух и организму не требуется ничего, кроме вдыхания его; или же перед цыпленком на песке разбросаны зерна, и он начинает их клевать. В таком случае процесс удовлетворения потребности протекает сам собою, не требуя вмешательства сознания, и все поведение протекает инстинктивно. Но таков лишь первичный вид поведения, та примитивная активность, когда вопрос ставится относительно процесса самого удовлетворения потребности, а не добывания средств,

308         ПСИХОЛОГИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. ИМПУЛЬСИВНОЕ ПОВЕЛЕНИЕ

которые нужны для этого. Эта форма активности известна под названием потребления, и мы видим, что она осуществляется без участия сознания, в виде инстинктивных актов.

Но допустим, что на пути удовлетворения потребности возникло препятствие, например затруднилось дыхание. Что же тогда произойдет? Несомненно, у субъекта возникнет специфическое чувство, чувство беспокойства, что ему чего-то не хватает, и, наряду с этим, — состояние некоторой напряженности, которое каждую минуту готово перейти в состояние активности. В этом случае мы уже будем иметь дело с фактом выявления потребности в сознании, с потребностью как с психическим феноменом. Как мы видим, она пока ограничивается только рамками состояния субъекта и ничего объективного в ней нет. Но немного больше задержки в удовлетворении потребности, и опадает отражение и в предметном сознании: к вызванному недостачей чувству беспокойства и напряжения добавляется и специфическое переживание того объекта, который является средством удовлетворения потребности. Например, в случае голода, когда нет возможности его непосредственного удовлетворения, субъект переживает его в первую очередь, разумеется, как собственное мучительное состояние, но, кроме этого, и переживание объективной действительности становится своеобразным: голодный замечает в окружающем в первую очередь то, что может удовлетворить его потребность. Следовательно, потребность определяет и восприятие субъекта.

Но интересно, что это восприятие совершенно специфично: субъект не просто видит то, что может удовлетворить его потребность, а вместе с тем испытывает чувство определенной его притяЕ^ательности, своего рода влияние, идущее от предмета восприятия и призывающее к определенному действию. На такое психологическое воздействие потребности впервые обратил особое внимание Курт Левин и для его характеристики ввел специальное понятие (Aufforderungs-charakter), пользующееся сегодня в нашей науке общим вниманием. Левин имеет здесь в виду наблюдение, что голодного, например, притягивает пища, а жаждущего — вода, а когда обе эти потребности удовлетворены, тогда, быть может,

ПСИХОЛОГИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. ИМПУЛЬСИВНОЕ ПОВЕДЕНИЕ..309

они окажутся вовсе незамеченными или, во всяком случае, совершенно безразличными для субъекта. Теперь-у этих предметов уже не осталось ничего от их прежней притягательной силы и, следовательно, они не могут побудить субъекта к действию.

Таким образом, в случае, когда удовлетворение потребности затрудняется, когда потребность непосредственно не реализуется, она проявляется в сознании субъекта в виде специфического содержания. Со стороны субъекта она переживается в виде чувства неудовлетворенности, содержащего в себе моменты возбуждения и напряжения, а с объективной стороны — в виде определенных предметных содержаний, побуждающих к действию.

Случаи осложнений удовлетворения потребности, разумеется, часто встречаются и в повседневной жизни животных. Вот, например, с дерева слетела птичка, начала что-то клевать на земле; вот на глаза ей попалось насекомое, и она устремилась к нему. Содержание почти всей ее жизни заполнено такими поисками и нахождением корма. Так и у других животных. Свинья, например, постоянно ищет пищу, беспрестанно роет землю, переходя с одного места на другое, и т. д. Словом, там, где средство удовлетворения потребности непосредственно ие дано, животное вынуждено в поисках его перемещаться с места на место и вести себя соответственно тому, что оно найдет для себя полезным.

Эти случаи поведения животного по существу мало чем отличаются от случаев поведения потребления. Если для последнего характерна такая непосредственная данность средств удовлетворения потребности, что живому существу нужно только, так сказать, взять корм в руки и положить в рот, то здесь положение осложнено в том отношении, что для овладения средствами удовлетворения потребности требуются некоторые дополнительные простые акты, в частности — перемещение с места на место. Например, животное вынуждено пойти к роднику для удовлетворения жажды; или же, когда кончится корм на одном месте, перейти на другое место. Вдумываясь в эти случаи, мы убеждаемся, что и здесь мы по существу имеем дело с актами потребления,

310   . ПСИХОЛОГИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. ИМПУЛЬСИВНОЕ ПОВЕЛЕНИЕ

только сравнительно усложненными. И в самом деле, чистый акт потребления в чистом виде состоит, например, и в еде, и в питье. Но разве поднесение пищи ко рту и жевание являются иными актами поведения? Разумеется, и тот и другой акты, взятые отдельно, например поднесение пищи ко рту не с целью еды, а с какой-то иной целью, не являются актами потребления. Но когда они непосредственно связываются и непосредственно служат чистым актам потребления, тогда, разумеется, и они должны считаться поведением потребления.

Однако обычно мы имеем дело с еще более усложненным положением. Случается часто, что пища находится перед глазами животного, но заполучить ее ближайшим путем не удается; тогда животное ищет обходный путь и при этом решает довольно сложные задачи. Об этом свидетельствуют, например, опыты И. С. Бериташвили над различными представителями беспозвоночных, а также особенно опыты Келера над человекообразными — антропоидами.

Рассмотрим некоторые примеры. Собака видит, что кусок мяса выбросили из окна на улицу. Ей не удается выпрыгнуть из окна за мясом, поэтому она бежит в другую комнату, отсюда выбегает через заднюю дверь во двор и со двора — на улицу. Она полна ожидания найти там желанный кусок. Как мы видим, прежде чем овладеть мясом и начать акт потребления — еды, собака вынуждена выполнить довольно сложные акты. Но можно наблюдать и гораздо более сложные случаи, особенно в экспериментальных условиях.

Антропоид заперт в клетке; снаружи лежат пища, которую обезьяна очень любит, но достать ее рукой она не может. Тогда она хватает палку, которая преднамеренно положена рядом с ней в клетке, и при ее помощи затаскивает пищу к себе в клетку. Или же еще: высоко, к потолку клетки, подвешен банан, обезьяна старается достать его, но это ей не удается, потому что банан висит очень высоко. Она тащит рядом лежащий ящик, устанавливает его под бананом, вскакивает на ящик, но все же не может дотянуться до банана. Тогда она подтаскивает второй и третий ящики, ставит их на первый и так достигает своей цели.

ПСИХОЛОГИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. ИМПУЛЬСИВНОЕ ПОВЕЛЕНИЕ

311

Чтобы охарактеризовать это поведение антропоида, надо в первую очередь отметить, что здесь вся деятельность животного от начала до конца побуждается одной основной целью — животное стремится удовлетворить свою потребность, ни на одну минуту не забывая о ней. Эта потребность становится для него актуальной не только тогда, когда начинается процесс ее непосредственного удовлетворения — процесс потребления, она актуальна и тогда, когда, например, животное тащит один ящик, потом другой и третий. Несмотря на то что обезьяна прибегает к целому ряду актов, которые не имеют с потреблением такой непосредственной связи, какая была отмечена в вышеприведенном случае усложненных актов потребления, все же бесспорно, что все эти акты находятся под влиянием основной потребности.

Таким образом, акт потребления предваряется довольно сложным процессом поведения, который питается из источника одной определенной потребности и от начала до конца служит цели ее удовлетворения. Это особенно наглядно видно хотя бы из той взаимосвязи, в какой он находится с актом удовлетворения указанной потребности — с процессом потребления: он незаметно переходит в этот процесс и с ним вместе создает одно нераздельное целое.

Несмотря на это, бесспорно, мы имеем здесь дело с новой формой активности, с новой разновидностью поведения. Если специфичным для этой формы поведения мы сочтем ту тесную связь, в какой она находится с актом потребления, т. е. то обстоятельство, что она непосредственно служит цели подготовки этого акта, тогда, очевидно, наиболее целесообразным для нее названием было бы обслуживание.

4. Импульсивное поведение и обслуживание. Как протекает активность субъекта в случае обслуживания? Чем она определяется? Для решения этого вопроса наиболее подходящим является опять-таки наблюдение поведения человека: ведь в инвентаре поведения человека случаи обслуживания занимают одно из первых мест! Можно сказать, что обслуживание является обычной формой нашей повседневной активности. И в самом деле, когда у нас появляется какая-либо конкретная потребность, не всегда же нам удается

312     . ПСИХОЛОГИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. ИМПУЛЬСИВНОЕ ПОВЕДЕНИЕ

удовлетворить ее беспрепятственно! Наоборот, гораздо чаще мы сталкиваемся с каким-либо препятствием и бываем вынуждены, прежде чем приступить прямо к акту потребления, выполнить целый ряд других операций, производимых только для того, чтобы преодолеть указанное препятствие и дать нам возможность удовлетворить свою потребность.

Поскольку эти операции служат цели непосредственного удовлетворения определенной конкретной потребности, мы можем признать их за отдельный случай обслуживания. Этот момент — обслуживание какой-либо конкретной потребности, — как уже отмечалось выше, является тем основным признаком, которым обслуживание отличается от других форм поведения. Скажем, у человека возникла какая-то потребность, например он голоден, но пищи нет под рукой, и поэтому придется ради нее пуститься в дальний путь. В каком случае человек пойдет на это? Безусловно, только в том случае, если потребность настолько сильна, что покрывает неприятность прохождения дальнего пути. Без этого условия субъект не выполнит акта обслуживания, т. е. не пустится в дальний путь, и предпочтет остаться без пищи. Словом, совершенно невозможно выполнять акт обслуживания так, чтобы он не побуждался импульсом основной потребности. Там, где в его основе лежит другой импульс, уже нельзя говорить об акте обслуживания.