Блок 4. Термины, характеризующие практическую основу педагогического исследования

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ - это научно постав­ленный опыт обучения и воспитания, позволяющий наблюдать ис­следуемые педагогические явления в контролируемых и учитывае­мых условиях, обеспечивающих высокое качество подготовки уча­щихся и учителей.

Эксперимент решает познавательную задачу, служит для про­верки определенного положения и может поставить новую проблему, которую нужно исследовать. Такое понимание эксперимента предъявляет к нему строгие научные требования, соответствующие уровню современной науки.

Нельзя проводить эксперимент так: в экспериментальном классе применяется множество специально разработанных дидактических средств и приемов воспитания, а в контрольном работа ведется тра­диционно, но как именно - неизвестно. Нужно работать так, чтобы все классы были экспериментальными. Педагогический процесс в каждом из них отличается каким-то одним элементом, воплощающим разрабатываемое научное положение. Различные варианты проверя­ются в одинаково хорошей и контролируемой работе с однородными группами школьников.

Эксперимент проводится в том случае, если нет возможности доказать то или иное утверждение другим способом и, конечно, то­гда, когда это утверждение действительно нужно доказывать, когда существуют сомнение, выбор, альтернатива.

Педагогический эксперимент - это комплексный метод, он включает в себя наблюдения, беседы, интервью, анкетные опросы, диагностирующие работы, создание специальных ситуаций и др.

ДИАГНОСТИКА - 1. Сравнение двух картин: картины имею­щегося состояния и идеального.

121

2. Процедура выявления уровня готовности к какому-либо виду деятельности, в том числе и к учебной деятельности определенного содержания и уровня сложности.

ДИАГНОСТИКА ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ - I. Распознание со­стояния конкретного педагогического явления или процесса и при­чин, вызывающих это состояние.

2. Теоретико-прикладная отрасль педагогики, изучающая зако­номерности вынесения диагностических суждений о разнообразных элементах и параметрах педагогических систем и отношений, прави­ла проведения диагностических процедур, принципы, методы и фор­мы диагностики.

3. Сфера практической деятельности педагога, выполняющая служебную оперативно-гностическую функцию внутри системы вос­питания и обучения.

4. Изучение актуального состояния (качества, характера) разно­образных элементов и параметров педагогической системы с целью оптимального решения педагогических задач.

МОНИТОРИНГ - 1. Это наблюдение за каким-либо процес­сом, оценка и прогноз в связи с его развитием. Следовательно, мони­торинг связан с информацией, с её получением, обработкой (анати-зом) и использованием в управленческой деятельности;

2. а) непрерывное, длительное наблюдение за состоянием среды и управление им путем современного информирования людей о воз­можном наступлении неблагополучных, критических или недопусти­мых ситуаций;

б) систематический сбор, обработка и хранение информации о
процессе и результатах образовательного процесса;

в) процесс отслеживания состояния объекта (системы или слож­
ного явления) с помощью непрерывного или периодически повто­
ряющегося сбора данных;

г) систематическое стандартизированное наблюдение за каким-
либо процессом;

д) непрерывное, научно обоснованное, диагностико-
прогностическое отслеживание ключевых показателей образователь­
ного процесса.

МОНИТОРИНГ В ОБРАЗОВАНИИ - постоянное наблюдение за каким-либо процессом в образовании с целью выявления его соот­ветствия желаемому результату или первоначальным предположениям.

122

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ МОНИТОРИНГ - 1. Процесс научно обоснованного, диагностико-прогностического слежения за развити­ем и состоянием педагогического процесса в целях оптимального вы­бора образовательных целей, задач и средств их решения.

2. В.И. Андреев рассматривает педагогический мониторинг как системную диагностику «качественных и количественных характе­ристик эффективности функционирования и тенденций саморазвития образовательной системы, включая ее цели, содержание, формы ме­тоды, дидактические и технические средства, условия и результаты обучения, воспитания и саморазвития личности и коллектива». Сле­довательно, в педагогическом мониторинге интегрируются воспита­ние и обучение, развитие и образование. Он выступает как процессу­альная система сбора и организации информации о функционирова­нии образовательной системы, отслеживании ее функционирования в форме непрерывного контроля, прогнозирования развития.

Мониторинг имеет свое информационное поле. В.И. Андреев характеризует его как приоритетные проблемы мониторинга и отно­сит к ним:

1) изучение и оценку целей, содержания и самих учебных про­грамм;

2) разработку эффективного применения образовательного стандарта;

3) оценку качества учебников и учебных пособий, дидактиче­ских и технических средств обучения;

4) оценку эффективности традиционных и инновационных форм и методов обучения и воспитания;

5) оценку современных педагогических технологий;

6) создание диагностической службы для получения информации о качестве функционирования и развития педагогической системы;

7) комплексную оценку функционирования и саморазвития об­разовательной системы;

8) комплексную оценку функционирования зарубежных образо­вательных систем и их использование в российских условиях.

ВАЛИДНОСТЬ - 1. Это: а) комплексная характеристика мето­да исследования, включающая сведения о том, пригодна ли методика для измерения того, для чего она была создана, и какова ее действен­ность, практическая полезность; б) адекватность и действенность, важнейший критерий, характеризующий точность измерений иссле-

123

дуемого свойства; в) характеристика инструментария, критерий его качества. Валидность указывает, что именно инструмент измеряет и насколько хорошо он это делает.

2. Одна из важнейших характеристик психодиагностических ме­тодик и тестов, один из основных критериев их качества Это понятие близко к понятию достоверности, но не вполне тождественно.

Проблема валидности возникает в ходе разработки и практиче­ского применения теста или методики, когда требуется установить соответствие между степенью выраженности интересующего свойст­ва личности и методом его измерения. Валидность указывает, что именно тест или методика измеряет и насколько хорошо это делает; чем они валиднее, тем лучше отображается в них то качество (свой­ство), ради измерения коего они создавались. Количественно валид­ность может выражаться через корреляции результатов, полученных с помощью теста или методики, с другими показателями, - например, с успешностью выполнения соответственной деятельности. Валид­ность можно обосновать разными путями, чаще всего - комплексно. Применяются также дополнительные понятия валидности; концепту-аганой, критериальной, конструктивной и прочие виды валидности со своими способами установления их уровня. Требование валидно­сти весьма важно, и многие нарекания в адрес тестов или иных пси­ходиагностических методик связаны с сомнительностью их валидно­сти. Например, валидность измерения интеллекта зависит:

1) от определения понятия интеллекта, представляющего ту или иную концепцию этого феномена;

2) от состава тестовых заданий, разрабатываемых согласно этой концепции;

3) от эмпирических критериев. Разные концепции требуют раз­личного состава заданий, поэтому важен вопрос валидности концеп­туальной. Чем больше задания соответствуют данной авторской кон­цепции интеллекта, тем увереннее можно говорить о валидности кон­цептуальной теста. Корреляция теста с эмпирическим критерием ука­зывает на его возможную валидность по отношению к данному кри­терию. Определение валидности теста всегда требует постановки до­полнительных вопросов, валидность для чего? для какой цели? По какому критерию? Итак, понятие валидности относится не только к тесту, но и к критерию оценки его качества. Чем выше коэффициент корреляции теста с критерием, тем выше валидность. Развитие анали-

124

за факторного позволило создавать тесты, валидные по отношению к идентифицируемому фактору. Только проверенные на валидность тесты можно использовать в ориентации профессиональной, отборе профессиональном, в исследованиях научных.

ВЕРИФИКАЦИЯ - точное, экспериментально подтвержденное определение объема конкретного понятия, конкретной категории, по­лученное в результате проведенного исследования.

КРИТЕРИИ - 1. Признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо; мера суждения, оценки какого-либо явления. Разработка критериев тех или иных яв­лений в педагогике представляет определенные трудности в силу то­го, что сам предмет педагогики сложен и многообразен в своих про­явлениях.

2. Признак, на основании которого производится оценка, опре­деление или классификация чего-либо; мерило оценки, суждения; в теории познания - признак истинности или ложности положения; па­раметр оценки (могут быть непосредственные и опосредованные); признак, служащий основой для оценки, может быть разбит на пока­затели.

ПОКАЗАТЕЛЬ — 1. Выраженная числом характеристика како­го-либо свойства объекта, процесса или решения. В теории и практи­ке автоматизированной обработки информации в П. (его называют также элементарным П) выявляется следующая структура: количест­венное значение (основание) и набор его содержательных признаков, называемый идентификатором П. (или его призначной частью).

2. Обобщенная характеристика свойств объекта или процесса. Показатель выступает методологическим инструментом, обеспечи­вающим возможность проверки теоретических положений с помо­щью эмпирических данных. Различают: качественные показатели, фиксирующие наличие или отсутствие определенного свойства; и ко­личественные показатели, фиксирующие меру выраженности, разви­тия определенного свойства.

УРОВНИ - специфически организованные циклы исследова­тельской деятельности, направленные на формирование различных уровней теории и эмпирики в системе знания.

125

Блок 5. Термины, характеризующие компетентностный под­ход педагогического исследования.

КОМПЕТЕНЦИЯ - 1. Это совокупность знаний, умений, на­выков, способов деятельности, т. е. компонентов содержания образо­вания, необходимых для эффективного выполнения деятельности по отношению к определенному кругу предметов и процессов.

2. Круг полномочий, предоставленный законом, уставом или иным актом конкурентному органу или должностному лицу.

3. Знания, опыт в той или иной области.

4. Круг вопросов, в которых личность хорошо осведомлена.

5. Совокупность социальных функций, которыми владеет чело­век при реализации социально-значимых прав и обязанностей.

КОМПЕТЕНТНОСТЬ - 1. Это качество личности, предпола­гающее, что человек владеет определенной компетенцией.

2. Личные возможности должностного лица, его квалификация
(знания и опыт), позволяющие ему принимать участие в разработке
определенного круга вопросов или решать самому вопросы, наличие
у него определенных знаний и навыков.

3. Единство теоретической и практической готовности к осуще­ствлению деятельности.

4. Совокупность знаниевых компонентов в структуре сознания человека, обеспечивающих его полноценное социальное бытие.

5. Особый тип организации предметно-специфических знаний, позволяющий принимать эффективные решения в соответствующей области деятельности.

КОМПЕТЕНТНОСТЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ - способно­сти и умения эффективно действовать в рамках своей профессии и ква­лификации. Оценка профессиональной компетенции проводится мно­гими фирмами по специально разработанным программам. С этой це­лью применяются: биографический метод, интервью, тестирование, групповые методы оценки персонала, психодиагностические методики.

КОМПЕТЕНТНОСТЬ УЧИТЕЛЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ -владение учителем необходимой суммой знаний, умений и навыков, определяющих сформированность его пед. деятельности, пед. общения и личности учителя как носителя определенных ценностей, идеатов и пед. сознания.

КОМПЕТЕНТНОСТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ - 1 Интеграль­ная профессионально-личностная характеристика, определяемая го-

126

товностью и способностью выполнять профессионально-педагогические функции в соответствии с квалификационными стан­дартами, действующими в системе высшего, послевузовского и до­полнительного профессионального образования (повышения квали­фикации) специалистов.

2. Единство теоретической и практической готовности к осуще­ствлению педагогической деятельности.

3. Владение учителем необходимой суммой знаний, умений и навыков, определяющих сформированность его педагогической дея­тельности, педагогического общения и личности учителя как носите­ля определенных ценностей, идеалов и педагогического сознания.

КОМПЕТЕНТНОСТЬ СОЦИАЛЬНО-ТРУДОВАЯ - спо­собности и умения, обеспечивающие человеку эффективно действо­вать в процессе трудовой деятельности, владеть нормами, способами и средствами социального взаимодействия, ориентироваться на рын­ке труда.

КОМПЕТЕНТНОСТЬ КОММУНИКАТИВНАЯ - (лат - до­биваться, соответствовать, подходить) - способность индивида выби­рать из доступных ему совокупностей грамматически правильных выражений те формы, которые соответствуют нормам поведения в конкретных актах взаимодействия.

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ - 1 Это совокуп­ность смысловых ориентации, знаний, умений, навыков и опыта дея­тельности, техника по отношению к определенному кругу объектов действительности, необходимых для осуществления личностью соци­ально значимой продуктивной деятельности.

Педагогические умения представляют собой совокупность са­мых различных действий учителя, которые, прежде всего, относятся к функциям педагогической деятельности, в значительной мере выяв­ляют индивидуально-психологические особенности учителя и свиде­тельствуют о его предметно-профессиональной компетенции.

Педагогические способности - это такое психическое свойство личности, которое проявляется в чувствительности к принятым тре­бованиям педагогической системы, к специфике их отражения соот­ветствующими учащимися и к возможным способам воздействия на учащихся для получения желаемого результата.

3. Способности активно использовать знания, умения, навы­ки, личностные качества, обеспечивающие успешную подготовку

127

учащихся в одной или нескольких образовательных областях. В зави­симости от содержания образования (учебных предметов и образова­тельных областей) различают ключевые - металредметные, обще­предметные и предметные компетенции.

КОНКУРЕНТОСПОСОБНОСТЬ ВЫПУСКНИКА - сово­купность личностных и профессиональных характеристик, обеспечи­вающих преимущества данного выпускника с точки зрения его ус­пешной социализации.

СОЦИАЛЫЛЫИ ЗАКАЗ - требования общества, интегри­рующие потребности личности и семьи в области общего образова­ния, сформировать у обучающихся умения вести безопасный и здо­ровый образ жизни, готовность к соответствующему поведению на основе полученных знаний и умений; активную жизненную позицию, готовность к трудовой деятельности, обеспечивающей личное и об­щественное благополучие в условиях рыночной экономики; идеалы равенства, социальной справедливости, гармонии и разнообразия культур как демократических и гражданских ценностей; осознание нравственного смысла свободы и её неразрывной связи с ответствен­ностью, развитое правосознание, умение делать осознанный и ответ­ственный личностный выбор.

ЦЕЛЕПОЛАГАНИЕ - возникновение, выделение, определе­ние и осознавание целей.

ЦЕННОСТНЫЕ ОРИЕНТАЦИИ- (мотивационные типы):

- Власть. Главной мотивирующей целью является достижение высо­
кого социального статуса, престижа. Стремление к контролю или до­
минированию над другими людьми и ресурсами в рамках социальной
системы.

- Достижение. Стремление достигнуть личного успеха в конкретной
деятельности за счет собственной компетентности в соответствии с
социальными стандартами и последующим социальным одобрением.

- Гедонизм. В основании данного мотивационного типа лежит чув­ственная направленность на себя и стремление получить как моясно больше удовольствий для себя. Жизнь рассматривается как цепочка наслаждений.

- Стимулирование (полнота жизненных переживаний). Главная цель

- наличие новых впечатлений и изменений в жизни. Перемены, час­тые жизненные выборы обеспечивают необходимое ощущение но­визны и возбужденности.

128

- Саморегуляция (самонаправленность). Данный мотивационный тип предполагает автономность и независимость мыслей и поведения направленность на создание нового, исследовательский интерес.

- Универсализм. Выражает стремление к пониманию и признанию всех других людей, терпимому отношению к ним и заботе об их бла­гополучии. Значимым является не только мир людей, но и мир при­роды.

- Благосклонность (забота). Главная цель - взаимодействие со значи­мыми для тебя людьми и забота об их благополучии.

- Традиции. Мотивационный тип: уважение, принятие, подчинение и поддержка существующих традиций и общих идей в рамках социо­культурной и религиозной группы как основа успешного функцио­нирования группы.

- Конформность. Главная цель - ограничение действий, импульсов и намерений, причиняющих вред другим или отклоняющихся от соци­ально принятых норм и ожиданий.

- Безопасность как стремление сохранить гармонию и стабильность в обществе, необходимость безопасности человека, семьи и общества

129

7.3. Рекомендуемая литература

1. Аверьянов, А.Н. Системное познание мира: методологиче­ские проблемы / А.Н. Аверьянов. -М., 1985.

2. Акулова, О.В. Школьное образование в современных со­циокультурных условиях /О.В. Акулова, С.А. Писарева, ЕВ. Писку-нова, А П. Тряшщына. - СПб., 2005

3. Амонашвили, Ш. Размышления о гуманной педагогике / III. Амонашвили. -М., 1996.

4. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. -Л., 1968.

5. Андреев, В.И. Педагогика, учеб. курс для творческого са­моразвития / В.И. Андреев. - 2-е изд. - Казань, 2000.

6. Антология педагогической мысли России второй половины 19-20 в. / сост. ПА Лебедев. - М., 1990.

7. Афанасьев, В.Г. Общество: системность, познание и управ-ление/В.Г. Афанасьев. - М, 1981.

8. Баева, Т.Е. Применение статистических методов в педаго­гическом исследовании: учеб. -метод, пособие для студ. и асп. ин-та физ. культуры / Т.Е. Баева, С.Н. Бекасова, В.А. Чистяков. - СПб., 2001.

9. Батышев, С.Я. Методология прогнозирования профессио­нального образования / С.Я. Батышев. - М., 1999.

10. Беликов, В.А. Философия образования личности: деятель-ностный аспект/В.А. Беликов. - М., 2004.

11. Белкин, А. С. Диссертационный совет по педагогике (опыт, проблемы, перспективы) /А.С. Белкин. - Екатеринбург, 2005.

12. Белкин, А.С Основы возрастной педагогики: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / АС. Белкин. - М, 2000.

13. Беспалько, В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения / В.П. Беспалько. - М., 1995.

14. Бестужев-Лада, И.В. Альтернативная цивилизация / ИВ. Бестужев-Лада. -М., 1998.

15. Блауберг, И.В. Проблема ценности и системный подход / ИВ. Блауберг. -М., 1997.

16. Блонский, П.П. Избранные педагогические и психологиче­ские сочинения: в 2 т. /ред. АВ. Петровский. - М., 1979.

130

17. Борцовская, Н.В. Диалектика педагогического исследова­ния: Логико- методологические проблемы / Н.В. Бордовская. - СПб., 2001.

18. Брызгалова, СИ. Введение в научно-педагогическое ис­следование: учеб. пособие / СИ. Брызгалова - Калининград, 2003.

19. Бряник, Н.В. Введение в современную теорию познания, учеб. пособие/Н.В. Бряник. -М.; Екатеринбург, 2003.

20. Бухарова, Г.Д. О соотношении и взаимосвязи категорий, понятий и дефиниций в педагогике / Г. Д. Бухарова, Л.Н. Мазаева // Профессиональная педагогика: категории, понятия, дефиниции. -Екатеринбург, 2003.

21. Волков, Ю.Г. Диссертация: подготовка, защита, оформле­ние: практическое пособие / под ред. НИ. Загузова. - М., 2001.

22. Вульфсон, Б.Я. Стратегия развития образования на Западе на пороге 21 века/ Б.Я. Вульфсон. - М., 1999.

23. Выготский, Л.С. Избранные психологические исследова­ния / Л.С. Выготский. - М., 1956.

24. Выготский, Л.С Психология / Л.С. Выготский. - М., 2002.

25. Гершунский, Б.С Философия образования для XXI века: в поисках практико-ориентированных образовательных концепций / Б.С. Гершунский. - М., 1998.

26. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давы­дов. -М., 1996.

27. Демидова, А.К. Пособие по русскому языку: научный стиль. Оформление научной работы / А.К. Демидова. - М., 1991.

28. Духавнева, А.В. История зарубежной педагогики и фило­софия образования / Столяренко Л.Д. - Ростов н/Д., 2000.

29. Загвязинский, В.И. Как учителю подготовить и провести эксперимент / В.И. Загвязинский, ММ. Поташник. - М., 2006.

30. Загвязинский, В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования: учеб. пособие для пед. вузов / В.И. Загвязинский, Р. Атаханов. - М., 2001.

31. Загвязинский, В.И. Теория обучения: современная интер­претация: учеб. пособие дня студ. высш. пед. учеб. заведений / В.И. Загвязинский. - М., 2001.

32. Закон Российской Федерации «Об образовании». - 9-е изд. -М., 2005.

131

33. Здравомыслов, А.Г. Потребности. Интересы. Ценности / А.Г. Здравомыслов. -М., 1986

34. Зимняя, И.А. Педагогическая психология / И.А. Зимняя. -Ростов н/Д, 1997.

35. История и методология науки: Феномен специализирован­ного познания: учеб. пособие / под ред. Б.И. Липского. - СПб., 2004.

36. Капица, ПЛ. Эксперимент, теория, практика / П. Л. Капи­ца- М., 1981.

37. Караковский, В.А. Воспитание? Воспитание... Воспита­ние!: Теория и практика школьных воспитательных систем / Л. И. Но­викова, Н.Л. Селиванова - М., 1996.

38. Караковский, В.А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности - основа целостного учебно-воспитательного процесса / В. А Караковский. - М., 1993.

39. Кирьякова, А.В. Теория ориентации личности в мире цен­ностей / А. В. Кирьякова. - Оренбург, 1996.

40. Концепция модернизации Российского образования на пе­риод до 2010 года// Директор шк. - 2002. - № 1.

41. Концепция непрерывного образования // бюллетень Гос­комобразования СССР. - 1989. № 7.

42. Концепция перехода Российской Федерации к устойчивом}' развитию // Устойчивое развитие: информ. сб. - М.: ВИНИТИ, 1998. -Вып. 1.

43. Косарева, Л.М. Ценностные ориентации и развитие науч­ного знания / Л.М. Косарева // Вопросы философии. - М, 1987. - №8.

44. Кохановский, В.П. Философия и методология науки / В.П. Кохановский. - Ростов н/Д, 1999.

45. Краевский, В.В. Общие основы педагогики: учебник для вузов / В.В. Краевский. - М., 2003.

46. Краевский, В.В. Проблемы научного обоснования обуче­ния: (Методол. анализ). - М., 1977.

47. Кузьмина, Н.В. Методы системного педагогического ис­следования / Н.В. Кузьмина. - Л., 1980.

48. Кэмпбелл, Д. Модели экспериментов в социальной психо­
логии и прикладных исследованиях / Д. Кэмпбелл. - М., 1996.

49. Лазарев, В.С. Опытно-экспериментальная работа в образо­
вательном учреждении / В.С. Лазарев. - М., 2008.

132

50. Лаптев, В.В. Современное диссертационное исследование в сфере образования: гуманитарные основания оценки качества: науч­но-методические материалы / В.В. Лаптев, С.А. Писарев. - СПб 2008.

51. Ледвев, В.С. Научное образование: развитие способностей к научному творчеству /В.С. Леднев. - М., 2001.

52. Леднев, В.С. Научное образование: развитие способности к научному творчеству / В.С. Леднев. - М., 2001.

53. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность: учеб. пособие для вузов / А.Н. Леонтьев. - М., 2004.

54. Лернер, ИЛ. Процесс обучения и его закономерности / И.Я. Лернер.-М., 1991.

55. Макаренко, А.С. Коллектив и воспитание личности / АС. Макаренко. -Челябинск, 1988.

56. Модернизация образования в контексте гуманитарных тех­нологий в системе подготовки и переподготовки специалистов обра­зования / под ред. Н.В. Седовой. - СПб., 2008.

57. Модернизация российского образования: документы и мате­риалы. - М., 2002.

58. Научные и вненаучные формы мышления / под ред. И.Т. Ка-савин, В.Н. Порус. - М. 1996.

59. Национальная доктрина образования в Российской Федера­ции // Федеральные документы в образовании. - 2000. - № 21.

60. Никандров, Н.Д. Россия: ценности общества на рубеже XXI века/Н.Д. Никандров. - М., 1997.

61. Новиков, А.М. Научно-экспериментальная работа в образо­вательном учреждении (деловые советы)/ А.М. Новиков. - М., 1998.

62. Образование в XXI веке: проблемы и поиски их решения: учеб. пособие / под ред. А.Ф. Аменда, В.В. Латюшина. - Челябинск, 2003.

63. Образование и наука. Будущее в ретроспективе: науч-метод. сб. / авт.-сост. ЕВ. Ткаченко. - Екатеринбург, 2005.

64. Образование: Философия, культурология, политика / АС. Запесоцкий. - М., 2003.

65. Педагогика: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Ю.К. Бабанский, В.А. Сластенин, Н.А Сорокин. ~ М.,1988.

66. Порус, В.Н. Рациональность. Наука Культура / В.Н. Порус. -М., 2002.

133

67. Российское образование - 2020: Модель образования для экономики, основанной на знаниях: к ГХ Междунар. науч. конф. «Мо­дернизация экономики и глобализация», Москва, 1-3 апреля 2008 г. / под ред. Я. Кузьминова, И. Фрумина; Гос. ун-т - Высшая школа эко­номики. - М., 2008.

68. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Ру­бинштейн. - СПб., 2000.

69. Рузавин, Г.И. Методология научного исследования / Г.И. Рузавин. -М., 1999.

70. Седова, Н.В. Модернизация образования в контексте гума­нитарных технологий в системе подготовки и переподготовки спе­циалистов образования: метод, рекомендации / под ред. Н.В. Седо­вой. - Спб., 2008.

71. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии: учеб. пособие/ Г.К. Селевко. -М., 1998.

72. Сериков, В.В. Личностно ориентированное образование / В.В. Сериков // Педагогика. - 1994. - № 5.

73. Сериков, Г.Н. Образование и развитие человека / Г.Н. Се­риков. - М., 2002.

74. Сластенин, В.А. Общая педагогика: учеб. пособие для ву­зов: в 2 ч. / И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов. - М., 2002.

75. Сластенин, В.А. Педагогика: инновационная деятельность / В.А Сластенин. - М., 1997.

76. Смирнов, И.П. Новый принцип воспитания: ориентация на интересы молодежи / И.П. Смирнов, Е.В. Ткаченко. - Екатеринбург, 2005.

77. Стенин, В.С. Специфика научного познания // В сб. Наука: возможности и границы / отв. ред. Е.А. Мамчур. -М., 2003.

78. Стенин, В.С. Теоретическое знание. Структура, историче­ская эволюция / В.С. Степин. - М., 2000.

79. Сухомлинский, В.А. Духовный мир школьника: (Подрост­кового и юношеского возраста) / В.А. Сухомлинский. - М., 1961.

80. Сухомлинский, В.А. О воспитании / сост. С. Соловейчик. -М., 1979.

81. Сухомлинский, В.А. Сердце отдаю детям /В.А. Сухомлин­ский. -М., 1981.

82. Теоретические основы содержания общего среднего образо­вания / под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. - М., 1983.

134

83. Теория и практика педагогического эксперимента А.И. Пискунов, Г.В. Воробьев, В.С. Ильин. -М, 1979

84. I каченко, Е.В. Проблемные вопросы российского образо­вания на рубеже столетий / Е.В. Ткаченко // Образование и на буду дущее в ретроспективе. - Екатеринбург, 2005.

85. Тюмасева, З.И. Системное образование и образовательные системы: монография / 3.И. Тюмасева. - Челябинск, 1999

86. Тюнников, Ю.С. Педагогическая мифология / Ю.С.Тюн-ников. - М., 2004.

87. Усова, А.В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения / А.В. Усова. - М, 2007.

88. Ушинский, К.Д. Избранные педагогические произведения / сост. Н.А. Сундуков. - М.Д968.

89. Ушинский, К.Д. Человек как предмет воспитания: Опыт педаг. антропологии: избр. части / К.Д. Ушинский. - М., 1978.

90. Фаддеев, М.А. Элементарная обработка результатов экспе­
римента / М. А. Фаддеев. - СПб., 2008.

91. Федеральная программа развития образования (2006-2010 гг.) // Вестник образования России. - 2006.

92. Фельдштейн, Д.И. Психология развития человека как лич­ности: в 2 томах: избранные труды / Д.И. Фельдштейн. - М., 2005.

93. Хадамер, Х.-Г. Истина и метод: Основы философской гер­меневтики / X.-Г. Хадамер. -М, 1988.

94. Хуторской, А.В. Методика личностно ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному?: пособие для учителя / А.В. Хуторской. - М, 2005.

95. Шадриков, В.Д. Психология деятельности и способности человека: учеб. пособие / В.Д. Шадриков. - М., 1996.

96. Шамардин, В.Н. Школа от конечного результата - к твор­ческому поиску / В.Н. Шамардин, Т.И. Тамбовкина, Н.П. Суслова. -М., 1991.

97. Шацкий, С.Т. Избранные педагогические сочинения / ред. Д.С. Бершадская, А.Н. Волковский; сост. М.П. Малышев. - М., 1958.

98. Шацкий, С.Т. Педагогические сочинения: в 4 т. / ред. И.А. Каиров; сост. Г.Ф. Морозова. - М.,1962.

99. Яковлев, Е.В. Педагогическая концепция: методологиче­ские аспекты построения / Е.В. Яковлев, И.О. Яковлева. - М., 2006.

135