Раздел 2. Сопоставительный анализ параметров речевого портрета нефилологов и студентов-филологов

2.1. Особенности нормативного компонента речевого портрета нефилологов в билингвальной среде Украины. В лингвистике неоднократно описаны наиболее распространенные ошибки (отклонения от норм) в речи личности в билингвальной среде [2; 5; 7]. Исходя из этого можно сделать вывод, что в речи нефилологов наиболее часто допускаются следующие ошибки:

1.Фонетические:

отсутствие аканья (столы, дома);

подмена русского взрывного звука г [г] украинским фрикативным г [h]: бума[h]а, [h]ости, [h]оры;

мягкие ж, ш, ц перед и, е: [ж]ивот, [ш]ило, [ц]ена;

отсутствие смягчения р перед е, и: п[р]ыди, [р]эцепт;

твердое произношение р, в, м конце слова: янтар`, кров`, сем`;

произношение хв как ф: [ф]ост, [ф]о́йа, [ф]алить;

произношение сочетаний бя, мя, пя, вя как бйа, мйа, пйа: б[йа]зь, м[йа]та, п[йа]тница, в[йа]зать.

В русской речи иногда имеет место произносительное уподобление некоторых русских грамматических форм соответствующим украинским, например: употребление в устной речи (а нередко и на письме) мягкого т' в окончаниях 3-го лица единственного и множественного числа глаголов: (слушает', думает'—слушают', думаают'); окончания - ымы, - имы вместо - ыми, - ими в творительном падеже множественного числа прилагательных, причастий, порядковых числительных и местоимений: употребляемимы, одеваемимы,, уважаемимы и т. д.; несоблюдение правила чередования г—ж, к—ч в основах спряжения глаголов типа сечь, течь, победить и т. п. (сечу, сечут, сечи вместо секу, секут, секи; течу, течи, течите вместо теку, теки, теките;); употребление личных форм множественного числа глагола хотеть по образцу украинских: хочем, хочете, хочуть вместо хотим, хотите, хотят.

Нередко в устной спонтанной русской речи двуязычных

лиц с невысоким образовательным цензом наблюдается уподобление падежных окончаний русских имен существительных соответствующим украинским, например: вместо мармелада (р.п.мн.числа) - мармеладу (ср. укр. мармеладу); вместо грудь — груди (ср. укр. груди);смешение, уподобление рода и числа: красивая тюль вместо красивый тюль (ср. укр. гарна тюль), стуло вместо стул (ср. укр. стуло); уподобление отдельных русских глагольных форм соответствующим украинским. Например: стреляются снежками вместо стреляют (ср. укр. стріляються). Нередко в рассматриваемых формах русской речи в Украине фиксируется смешение приставок и предлогов в—у, с—из, которые в украинском языке представляют собой фонетические варианты, например: вышли с дому, вышел с маршрутки вместо из дому, из маршрутки; платье с красного бархата вместо из красного бархата; практика у школе вместо в школе; приехал с Киева вместо из Киева.

Явления интерференции прослеживаются также и в сфере предложного и беспредложного управления, например в конструкциях с предлогом по, употребляемым в русском языке для обозначения места (по городам, по селам), иногда под воздействием украинского языка наблюдается замена дательного падежа предложным (по городах, по селах); глагол шутить употребляется с предлогом с (шутить с кого) вместо предлога над (шутить над кем; простите нам вместо простите нас (укр. пробачте нам)и т.д.

Частотным является разрушение формы слова в результате употребления украинского аффикса (словообразовательные украинизмы): развинутые способности, ума не прикладу вместо развитые спсособности, ума не приложу.

В области синтаксиса русской речи в Украине одной из наиболее распространенных ошибок, связанных с воздействием украинского языка, является перенесение свойственных украинскому языку конструкций с безличными глагольными сказуемыми на - но, - то и прямым дополнением при них, например: график было построено правильно, картину было нарисовано быстро т.д.

Весьма распространена в русской устной речи на Украине и интерференция на акцентуационном уровне. Например, перенос ударения в существительных и глаголах с окончания на основу: балы, камнями, повестей, томов, ждала, брала, била, столяр вместо столяр, перенос ударения с корня на суффикс в отдельных именах прилагательных (уложенный вместо уложенный) и т. д.

В речи двуязычных лиц в Украине встречаются также лексические и фразеологические украинизмы [8, 44], не всегда оправданные содержанием данной устной речи или письменного текста. Ученые считают, что на примерах лексической интерференции останавливать внимание нет смысла, т. к. практически в русской речи двуязычного лица может быть употреблено любое украинское слово или выражение. Требования культуры речи в этих случаях всецело регулируются содержанием и ситуацией высказывания. Если украинский лексический элемент или фразеологизм содержит определенную экспрессивную окраску или какими-то своими сторонами связан с отображением украинской национальной специфики: природы (галявина, соняшник, смерека), быта (рушник, зав`язка, кукурузник и т. д.), истории и обычаев украинского народа (гетьман, булава, колядки), то его употребление в речи вполне оправдано. Употребление же в русской речи украинских слов (как и русских слов в украинской речи), не несущих никакой стилистической нагрузки, ведет к засорению речи, создает впечатление малограмотности и общей низкой культуры говорящего. Например: Биться головой по стенам вместо головой об стены, она не может знайти нужную книгу вместо найти; вдосвета вставать вместо на рассвете и др.[20, 32 ].

Близкородственность русского и украинского языков таит в себе немало опасностей в сфере культуры речи. Так, различия в произношении сходных, но не тождественных звуков, требуют к себе пристального внимания со стороны учителя средней школы, ибо, как весьма удачно отметил проф. А. А. Реформатский «трудно усвоить звуки чужого языка, совершенно отсутствующие в родном языке, но неизмеримо труднее усвоить звуки, имеющие общие черты со звуками родного языка. И чем больше общих черт, тем труднее достигнуть правильного точного произношения» [23, 33].

По мнению ряда ученых [11; 19; 28] не все названные здесь ошибки и недочеты в русской речи украинцев вызваны интерферирующим воздействием на нее украинского языка. Некоторые из них встречаются и за пределами Украины и объясняются влиянием просторечия, диалектной речи, а иногда просто недостаточным уровнем грамотности говорящего, однако большая часть названных (как и неназванных здесь) ошибок все же обусловлена влиянием родного для говорящих украинского языка. Для правильной организации борьбы за чистоту, высокую культуру русской речи учащихся Украины возникает потребность в учете, тщательном описании, осмыслении и систематизации отрицательного, обусловленного интерференцией материала на всех уровнях речи.

2.2. Основные характеристики нормативного компонента речевого портрета студентов-филологов. В деле повышения культуры русской (как и украинской) речи огромная роль принадлежит учителю-словеснику, который должен не только ознакомить своих учеников с правилами произношения, правописания, связи слов в предложениях, но также являть образцы прекрасной русской речи в собственном говорении.

Для этого прежде всего необходимо воспитывать глубокий интерес и любовь к русскому языку, формировать лингвистическую компетенцию так, чтобы студент–филолог видел ошибки в собственной речи и речи говорящих, целенаправленно работал над их устранением. В этой связи, как нам кажется, могут быть полезными полученные нами в ходе исследования данные о наиболее распространенных ошибках и недочетах в нормативном компоненте речевого портрета студентов-филологов.

В отличие от типовых ошибок, допускаемых любой языковой личностью в билингвальной среде на фонетическом уровне, в кругу студентов-филологов наиболее распространенными являются следующие:: отсутсвие акания: поход, кора; подмена русского взрывного звука г украинским фрикативным [h]: [h] од, [h] ород); твердое произношение р, в, м в конце слова: любо[в], кро[в], се[м]; употребление фрикативного [h] вместо [г] в окончаниях родительного падежа единственного числа прилагательных, причастий и местоимений (добро[h]о, пишуще[h]о, твое[h]о). Изредка наблюдается несоблюдение правила чередования г—ж, к—ч в основах спряжения глаголов типа печь, лечь, мочь и т. п.: (пе[ч]у, пе[ч]ут, пе[ч]и вместо пеку, пекут, пеки; ля[ж]у, ля[ж]ь, ля[ж]ьте вместо лягу, ляг, лягте; бе[ж]у, бе[ж]ат, бе[ж]и, бе[ж]ите вместо бегу, бегут, беги, бегите);употребление личных форм множественного числа глагола хотеть по образцу украинских: хочем, хочете, хочуть вместо хотим, хотите, хотят..

Лексические ошибки: а) неточность словоупотребления: Удалось ли Стендалю воплотить на страницах романа свое творческое кредо, связанное с эпиграфом к роману); б) нарушение сочетаемости: Эпиграф к роману точно отображает позицию М. Булгакова по этому вопросу. Отношение лингвистов к речевым жанрам сложилось в последнее время; д) алогизмы: С третьей волны эмиграции из СССР выезжали представители творческой интеллигенции.

Ошибки, допускаемые на морфологическом уровне: уподобление падежных окончаний русских имен существительных соответствующим украинским: вместо кур(р. п. мн. числа) — курей, колени —колена (ср. укр. коліна);смешение приставок и предлогов в—у, с—из: приехал с Москвы, вышел с кинотеатра вместо из Москвы, из кинотеатра; пальто с натуральной кожи вместо из натуральной кожи; работает у нашей школе вместо в нашей школе; ручка впала на пол вместо упала на пол, приделить внимание, образовывает ряд; неуместное употребление полной формы прилагательного или местоимения: Какая тема этих стихов? Какие черты акмеизма?

Ошибки, допускаемые студентами-филологами на синтаксическом уровне: Неправильное употребление союзов в сложном предложении: Показал о том, что красноречие состоит в …; По поводу этого хочу прочитать цитату…; синтаксические плеоназмы: Ответьте на вопрос, как вы думаете, с какой целью авторы изречений употребляют неопределенные местоимения?; нарушение видовых отношений глаголов внутри одного предложения: Учить школьников определять проблемы, показать их решение…; нарушение единообразия выражения действия в сложном предложении: Ознакомление учеников с литературой русского зарубежья, проследить особенности трех волн русской эмиграции; нарушение порядка слов (нарушение грамматических форм существительных в рамках одного предложения): Студент не только поразил знанием цифр (правильно — поразил не только знанием цифр), но и секретов филологии; Есть немало произведений, повествующих о детстве автора, в мировой литературе

(правильно - в мировой литературе есть немало произведений, повествующих о детстве автора); нанизывание одинаковых форм (например форм Р.п. и Тв.п): Для решения задачи ускорения подъема (правильно — с целью ускорить подъем) уровня жизни. Речь неоднократно прерывалась слушателями аплодисментами (правильно — слушатели неоднократно прерывали речь аплодисментами). Беседа с преподавателем с большим опытом (правильно — с преподавателем, имеющим большой опыт) работы;неправильное употребление деепричастных оборотов (отрыв деепричастных оборотов от подлежащего) Прочитав вторично рукопись (правильно — после вторичного чтения рукописи), редактору показалось, что она нуждается в доработке.

Стилистические недочеты: штампы: Воспитывать любовь к русской литературе вообще и к творчеству А. Блока в частности); элементы разговорной речи в письменной книжной: Углубить знания по символизму Блока. По Гальперину, категория связности…

Речеповеденческий (этикетный)компонент речевого портрета студента характеризует знание речевых формулировок для разных речеэтикетных ситуаций, но сохранение их в пассивном словарном запасе; нарушение этикетных норм в условиях неравнопартнерского речевого взаимодействия (преподаватель – студент): Я хочу…, Мне надо, вместо: Не могли бы Вы…, Можно я…; игнорирование коммуникативной (или социальной) ситуации, в которой находятся коммуниканты неравнопартнерского взаимодействия (войти в аудиторию во время заседания кафедры и, пройдя к коммуниканту, передать, сообщить ему что-то…).

Как видим, количество видов ошибок, допускаемых студентами (сравните – стр...), значительно меньшее, но все же они не искореняются окончательно. Таким образом, речевой портрет социальной группы студентов-русистов требует серьезных преобразований в целях приближения к профессиональному идеалу.

2.3. Об одном из путей эффективного формирования профессионализма филолога. Описание профессионального портрета учителя-филолога требует уточнения понятия профессионализм в педагогической деятельности. Педагогический профессионализм, конечно, предмет исследования педагогики и поэтому, опираясь на работы в этой области Ю. К. Бабанского, И.А. Зязюна, Н.В. Кузьминой, И.Д. Багачевой, С.В. Ветвицкой и др., можно заключить, что профессионализм - это интегрированное качество, формирующееся в результате длительной педагогической деятельности и обеспечивающее высокий уровень продуктивности труда [1; 2; 4; 12; 18].

Профессионализм проявляется в трех составляющих: профессионализм знаний, профессионализм общения и профессионализм самоусовершенствования.

О профессионализме знаний преподавателя можно говорить в том случае, если они

имеют комплексный характер (учитель, преподаватель может свободно синтезировать информацию из разных областей науки в процессе разъяснения какой-то закономерности);

носят личностную окрашенность (информация пропущена через собственную позицию);

формируются знания учащихся или студентов одновременно на разных уровнях - теоретическом и практическом.

Профессионализм общения понимается как готовность и умение использовать систему знаний во взаимодействии со студентами. Если говорить конкретнее, то профессионализм общения можно истолковать как систему приемов органичного взаимодействия педагога и воспитанника, содержанием которого является обмен информацией, взаимопознание и взаимовоздействие. Уровень профессионализма в общении демонстрирует сложившийся стиль педагогического общения (примитивный, манипулятивный, стандартизованный, деловой, личностный). В классификациях В.А. Кан-Калика, И.И. Рыдановай, С.А.Шеина названия стилей педагогического общения или их количество не совпадают, но сущность подобна [13; 24]. Профессионализм общения предполагает владение педагогической этикой, педагогическим тактом и культурой речи.

Профессионализм самоусовершенствования предполагает самообразование (трудно представить современного учителя без постоянного обновления и пополнения педагогической компетенции, без овладения не только новыми технологиями обучения, но и новыми технологиями добывания знаний) и самовоспитание (преобразование личностных качеств, ценностных установок, моральных ориентиров, потребностей, интересов).

Припомнив составляющие профессионализма, как не заключить эту часть словами В. А. Сухомлинского: «Обучение – это не просто передача информации, знаний, а сложные человеческие взаимоотношения».

Профессионализм филолога – вот та конечная цель, к которой мы стремимся в процессе получения филологического образования. Филологическими знаниями студенты овладевают в ходе изучения лингвистических дисциплин. Профессионализм же этих знаний начинает формироваться уже при овладении педагогикой, методикой и некоторыми другими дисциплинами.

Один из путей формирования профессионализма знаний, общения и самообразования мы видим в преобразовании содержания и формы практических занятий в вузе.

Студент-филолог прежде всего – будущий учитель, поэтому важно развивать умения педагогического общения. Именно в профессиональном общении формируются и совершенствуются все компоненты речевого портрета языковой личности.

Выводы

В структуре профессиональной компетенции учителя-филолога первостепенное значение имеют профессионализм знаний, профессионализм общения и профессионализм самообразования. Названные компоненты являются базой для формирования речевого портрета как отдельной языковой личности, так и социальной группы в целом.

Под речевым портретом имеется в виду комплекс коммуникативных, нормативных и этических свойств речи, проявляющихся на основе социокультурной принадлежности и лингвистической компетентности языковых личностей.

Исследование показало, что социальная подоснова речевого портрета студентов-филологов в регионе достаточно пестрая и становление речевого портрета происходит в условиях билингвальной среды, что приводит не только к транспозиции, но и к интерференции, которая негативно сказываются речевом портрете обозначенной социальной группы.

Явление интерференции сказывается на разных языковых уровнях нефилологов (что было исследовано и обосновано учеными Н.Г. Озеровой, Г.П. Ижакевич, И.К. Белодедом и др.), а также студентов –филологов: фонетическом, морфемном, грамматическом, лексическом.

Ошибки и недочеты в нормативном компоненте речевого портрета, возникающие вследствие интерференции, в разных социальных группах подобны, но в среде студентов-филологов они менее частотны и проявляются главным образом на синтаксическом уровне (в структуре словосочетания, выборе союза, порядке слов в предложении); несколько менее частотны морфологические ошибки, лексические и словообразовательные.

Вычленение наиболее часто встречающихся видов ошибок в речи студентов позволит целенаправленно вести работу по их предупреждению или искоренению. Учет и систематизация ошибок, вызванных условиями двуязычной среды, послужит базой для создания научных и научно-методических пособий, интерференционных словарей и словарей-справочников по русскому литературному произношению, словообразованию и т. п.

Большое значение для повышения культуры русской речи в Украине у студентов-филологов имеет правильная организация поставленного на высокий профессиональный уровень процесса параллельного преподавания лингвистических дисциплин и прикладных – методики преподавания русского языка и курса «Теория и практика речевого общения». Создание естественных педагогических ситуаций в учебном процессе способствует эффективному формированию речевого портрета будущих филологов.

Формирование профессионального речевого портрета языковой личности студента-филолога (русиста) в условиях функционирования близкородственных русского и украинского языков требует применения сопоставительного метода их изучения. «Близкородственность, — подчеркивает И. К. Белодед, — таит в себе и моменты, требующие к себе большого внимания в смысле культуры, правильности, нормативности речи, знания обоих языков. Умение свободно владеть культурой русской и украинской речи, свободно переходить с одного языка на другой как в письменной, так и в устной практике достигается только в результате хорошего обучения этим языкам в школе» [3, 34]. Хорошо научить может только хороший учитель, профессионал, владеющий нормами двух языков, нормами речевого взаимодействия, этикой речевого поведения.

Список литературы

1.Бабанский Ю.К.Избранные педагогические труды.- М.: Педагогика, 1988.-558 с.

2.Багачева И.Д. Учителю о профессионализме педагогической деятельности и путях его формирования.- Усть-Каменогорск, 1988.-99 с.

3. Белодед И.К., Ижакевич Г.П., Т.К. Черторижская. Русский язык как и сточник обогащения языков народов СССР.- Киев, Радянська школа, 1978.-184 с.

4.Вітвицька С.С. Основи педагогіки вищої школи: Підручник за модульно-рейтинговою системою навчання для студентів магістратури.- Київ: Центр навчальної літератури, 2006.-384 с.

5. Винокур Т.Г. К характеристике говорящего. Интенция и реакция // Язык и личность. М.: Наука, 1989.

6. Володина М.Н. Проблема информационно-языковой культуры в современном обществе // Журналистика и культура русской речи на переломе тысячелетий. М.: Изд-во МГУ, 2002.

7. Гамперц Дж. Об этнографическом аспекте языковых изменений // Новое в лингвистике. Вып. 7. Социолингвистика. М., 1975.

8. Голованова А.И. Студенческий сленг как функциональная разновидность русского языка // История и современность. Мат. межвуз. студ. интернет-конф. www.konf-csu@narod.ru.

9. Ермакова О. П., Земская Е. А., Розина Р. И. Слова, с которыми мы все встречались. Толковый словарь русского общего жаргона. М., 1999.

10. Ерофеева Т.И Малая социальная группа как объект лингвистического исследования // Русский язык сегодня. М., 2003. Вып. 2.

11. Земская Е.А., Китайгородская М.В, Розанова НН. Языковая игра // Русская разговорная речь: Фонетика. Морфология. Лексика. Жест. М., 1983.

12. Зязюн І.А. Психолого-педагогічні проблеми професійної освіти: Наук.-метод. Зб.:Ін-т педагогіки та психології професійної освіти АПН України-К., ІСДО, 1994.-384 с.

13. Канн-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении.-М., 1987

14. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М.: Наука, 1987.

15. Крысин Л.П. Социолингвистические аспекты изучения современного русского языка. М., 1989а.

16. Крысин Л.П. О речевом поведении человека в малых социальных общностях (постановка вопроса) // Язык и личность. М., 1989б.

17. Крысин Л.П. Кодовое переключение как одна из форм языкового варьирования // Языковая вариативность. Красноярск, 1998.

18. Кунщына В.Н., Казаринова Н.В, Погольша В.М. Межличностное общение. СПб.: Питер, 2001.

19. Ляпон М.В. Языковая личность: поиск доминанты // Язык - система. Язык - текст. Язык - способность. М., 1995.

20. Макарова Т.А. Общение в малой социальной группе / Русский язык сегодня. М., 2003. Вып. 2.

21. Николаева Т.М. «Социолингвистический портрет» и методы его описания // Русский язык и современность: проблемы и перспективы развития русистики: Докл. всесоюз. науч. конф. М., 1991. Ч. 2.

22. Панов М.В. История русского литературного произношения XVIII-XX вв. М., 1990.

23. Реформатская М.А. Как говорили дома // Язык и личность. М., 1989.

24. Рыданова И.И. Основы педагогического общения.-М, 2002.

25. Седое К.Ф. Типы языковых личностей и стратегии речевого поведения // Вопросы стилистики. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1999. Вып. 28.

26. Формановская Н.И. Вы сказали «Здравствуйте!»: Речевой этикет в нашем общении. М., 1982.

27. Формановская Н.И. Речевой этикет и культура общения. М., 1989.

28. Чесноков И.И. Языковая личность и коммуникативная неудача // Языковая личность: проблемы обозначения и понимания. Волгоград: «Перемена», 1999.