Особенности урока, основанного на принципах диалога

Диалогичность урока можно измерить, рассмотрев три аспекта учебного занятия:

1. Диалогична ли цель и задачи урока? Согласовывались ли они с учениками? Вытекали ли они из проблематики жизни детей?

2. Диалогичным ли было содержание урока, вобравшим в себя неоднозначную информацию, ценности и смыслы? Способствовало ли это содержание проявлению личностного опыта – опыта переживаний?

3. Диалогичным ли были условия урока: представлялась ли свобода выбора, соблюдались ли права личности на автономность, обеспечивался ли психологический комфорт? Был ли обращен урок к конкретным детям? Учитывались ли их разные уровни готовности к диалогу? Являлся ли урок ситуацией, которая создается здесь и сейчас?

 

Особенность постановки задач на таком уроке состоит в том, чтобы не навязывать вообще учебный материал одинаково всем, а подключать учеников к поиску смысла своей деятельности на данном конкретном занятии.

Вот, в частности, как мы видим цели уроков (сдвоенных), посвященных изучению пьесы А.Н. Островского «Гроза».

Урок 1. «Жестокие нравы, сударь, в нашем городе» (герои и их мир в пьесе).

Задачи урока:

· определить степень значимости для себя содержания, проблематики, идеи пьесы;

· осознать через семейно-бытовой конфликт пьесы важные общерусские, общечеловеческие проблемы;

· открыть и понять особенности языка пьесы, его роль в диалоге читателя и писателя; «измерить» свою способность понимать язык драмы.

Урок 2. «Душа ждала кого-нибудь» (понимание Островским своей героини). Задачи урока:

· осознать свое отношение к героине Островского и к идее пьесы;

· «прочитать» личность Катерины, поняв ее внутренний конфликт и определив авторское отношение к ней;

· определить художественные средства создания образа главной героини и поискать средства изображения «своего образа».

Урок 3. «С любимыми не расставайтесь…» (особенности композиции пьесы). Задачи урока:

· определить место поставленных Островским проблем в системе проблематики собственной жизни;

· определить композиционные законы пьесы, смысл ее концовки;

· рассмотреть особенности взаимоотношений героев.

 

  Урок должен вырастать из вопросов, которые задает сама жизнь. Такими жизненными проблемами являются, например, проблема Дома и Бездомья, одиночества человека среди многолюдья, проблема духовности человека, проблема становления личности и т.д.

 Смысловое содержание уроков литературы вырастает из соотнесения разных точек зрения. Оценка художественного произведения, героя не может быть однозначной, абсолютной. В результате абсолютизации произведение умирает. Поэтому при подготовке к уроку учителю важно находить разные трактовки произведений, героев и искать вместе с учениками свои аргументы для доказательства того или иного мнения.

   Урок – это продукт творчества учителя и ученика. При этом не следует забывать, что «урок не должен ничего терять в своей точности… урок должен оставаться уроком, т.е. содержать всегда точную и определенную цель работы» (С.И.Гессен). Таким образом, творчество и содержательность, расчет и вдохновение – главные характеристики диалогичного урока.

   Итак, урок с позиции диалога предполагает:

1) живое личностное общение участников образовательного процесса;

2) учебную задачу, вырастающую из личностной проблематики ученика, из контекста его жизни;

3) вопросы, имеющие неоднозначные ответы;

4) готовность к диалогу его участников;

5) принятие ситуации множественности субъективной реальности;

6) соавторство учителя и учеников в уроке;

7) благоприятный психологический климат.

 

   Так как личность ребенка развивается, если формируется ее социальная ориентация, если она в процессе учебной деятельности в группе обретает социальный позитивный опыт, урок наполняется проживанием социально-ценностных отношений к изучаемому миру во всех его проявлениях, что отражается на логической последовательности его структурных элементов:

«пролог –   экспликация – практикум – коррекция – рефлексия».

«Пролог» обеспечивает психологическую готовность к работе благодаря тому, что определяется цель, мотивируется деятельность, раскрывается значимость материала для жизни;

 «экспликация» - логическое разворачивание научного решения вопроса, это этап центральный;

«практикум» - организация упражнений и тренинга для овладения умениями;

«коррекция» - рассмотрение реальной действительности с точки зрения научного решения вопроса и мысленное или практическое внесение в действительность изменений согласно новым знаниям;

«рефлексия» - осмысление работы, выход на личностный смысл произведенного на уроке.

 

СИСТЕМА ДИАЛОГИЧЕСКОГО ИЗУЧЕНИЯ ЛИТЕРАТУРА

Диалогическое изучение литературы выстраивается из трех основных этапов.

Целью первого этапа («индивидуально-познавательного») является познание личностью себя и другого как непохожих друг на друга участников диалога и пробуждение интереса к ситуации предъявления себя в диалоге (происходит «Я - Ты – контакт»). Такое познание начинается с вопросов к себе: «Что я собой представляю?», «Каким я выгляжу в глазах других?», «Чем я могу быть интересен собеседникам?», «Что важнее для меня – деятельность или видимость деятельности, искренность или недоверие во взаимодействии с людьми?» На данном этапе необходимо создать такую ситуацию, которая ненавязчиво дала бы понять каждому участнику, что на нем самом лежит ответственность за его выбор, что он – хозяин своего положения. При каких условиях это возможно? Тогда, когда с самого начала учитель дает понятие ученикам, что все, происходящее на уроке, имеет право на существование, что все нормально: молчание, нерешительность, недоверие к собеседнику, неправильный ответ, ошибка, недоговоренность и т.п.

   На первом этапе в центре внимания оказываются не столько учебные задачи, сколько личностные проблемы, решаемые средствами предмета. Ученику интересен урок о нем самом, а значит, нужно акцентировать внимание не на учебной задаче, факте, событии, а на его отношении к ним. На данном этапе необходимы дидактические приемы и формы работы, направленные на расширение диапазона творческих возможностей детей. Здесь уместны проигрывания ситуаций, их театрализация, групповые виды работы, рефлексивные паузы: «Хочу сказать…», «Мне кажется…»

Как отражение образности урока-диалога предстает в нашей практике название урока. Оно задает определенную атмосферу, позволяет сосредоточиться на важном для учащихся и учителе. Особо ценно, когда тема формулируется совместно. Замечаем, что в рамках такого урока не теряется и учебная задача. Приведу примеры названий уроков-диалогов и собственно учебных тем внутри них при изучении литературы.

· «Некуда пойти человеку» (Проблема человека и среды в романе Ф.М.Достоевского «Преступление и наказание»);

· «Истина в том, что у тебя болит голова…» (Проблема выбора в романе М.Булгакова «Мастер и Маргарита»);

· «Счастье прощать…» (Философские страницы романа Л.Н.Толстого «Война и мир»).

Тематическое и жанровое своеобразие творческих письменных заданий после прочтения или в процессе изучения художественного произведения должна также способствовать выявлению контекста жизни ученика.  

Цель второго этапа («коллективно-аналитического») состоит в развитии интереса личности к предмету, к коллективной деятельности; в накоплении опыта межсубъектного взаимодействия; в формировании навыков выявления конфликтов в совместной деятельности и поиска компромиссных решений. Содержанием данного этапа диалога становится проблема взаимодействия личностей, сама коллективная форма работы и ее анализ, соотношение разных подходов, мнений, разных «Я» (происходит «Мы – контакт»). Здесь происходит совместное преобразование учебно-предметного содержания, предложенного учителем. Работа может быть организована в форме проблемных групп, где сами дети распределяют роли. Это может быть интерпретация того или иного материала, поиск ответов на предложенный вопрос, поиск аргументов к выдвинутой (учителем, учеником) гипотезе, написание коллективного сочинения, обмен вопросами и заданиями.

Творческая групповая работа игрового характера: «Создание фильма» (конкурс киностудий); «Пресс-конференция»; «Что? Где? Когда?», «Художественный совет». Ученики сами коллективно ищут содержание, подсказываемое той или иной формой работы.

Защита коллективного проекта: сочинения, творческой работы. Здесь важно не сравнение одной группы с другой, а осознание «вклада» каждого ученика. В этой работе ученики учатся не только коллективно делать дело, но и вместе его планировать, аргументировать свою позицию, анализировать и оценивать.

 

Целью третьего этапа («личностно-рефлексивного») выступает развитие рефлексивной и духовной личностных функций; развитие интереса к собственному самосовершенствованию; совершенствование навыков самообразования.

Согласно логике развертывания диалогических отношений, после взаимопрезентации («Я-Ты-контакт») и коллективной деятельности («Мы – контакт» начинается этап нового уровня отношений, когда участник диалога осознает некую неудовлетворенность собой «прежним», когда возникает потребность быть в диалоге не только с другими, но и с «новым» собой.

Данный этап обусловлен тем, что старшеклассник способен уже заметить, как именно срабатывает в его жизни один фундаментальных законов психологии, утверждающий, что мы ведем себя по отношению к самим себе так, как мы ведем себя по отношению к другим. Партнер в учебной ситуации становится своеобразным критерием личности в работе над собой.

Важную роль в диалоге на данном этапе обучения играют те виды деятельности, те формы работы, которые позволяют личности обращать внимание на функции управления собственным поведением, собственным внутренним миром.

Например, рефлексивные паузы – своеобразные остановки, когда ученики как бы заново переживают тот или иной момент урока в его разных новых возможностях. Они анализируют свою деятельность (письменно или устно), характер заданий и уровень их понимания, размышляют над своим поведением. Здесь важна не конкретная установка «как можно сделать лучше», а вообще – «как можно еще по-другому организовать, прожить, пережить какой-то момент своей жизни, который несет образовательное значение». Можно предложить такие вопросы, как:

· Кто и что повышает уровень нашего образования?

· Что зависит от меня, а что - от других в моем процессе обучения?

· Почему я поступаю так, а не иначе?

· Как я умею управлять собой, своим вниманием?

В такие моменты «рефлексивных пауз» есть возможность сказать друг другу комплимент: кому-то – за эмоциональную речь, кому-то – за информацию, кому-то – за внимательное слушание или констатировать факт «Если бы …»

«Настройка личностного аппарата» - одна из разновидностей рефлексивной работы, когда личность обращается к своим психофизическим элементам – вниманию, воображению, чувствам, памяти, мышлению, воле. Например, ситуация «фокус внимания» является своего рода настройкой восприятия и помогает сосредоточиться на той или иной задаче, объекте. Возможно письменное фиксирование своей активности: «Вижу…», «Слышу…», «Чувствую…», «Понимаю…»

Проектирование и проведение учащимися урока. Уроки проводятся и в одиночку, и группами, и в соавторстве с учителем. Такая деятельность учеников помогает им совершенствовать в себе способность адресовать свою работу другим, ориентироваться на другого, понимать свой собственный арсенал средств влияния на людей. Заканчиваются такие уроки анализом и самоанализом, где рассматриваются:

· степень собственной заинтересованности «учителя» в теме;

· умение заинтересовать других;

· умение отбирать важный и интересный (для себя и других) материал;

· способность эмоционально и убедительно говорить своими словами (удивлять, навязывать, объяснять, отговариваться?);

· способность внимательно слушать;

· умение зафиксировать, обозначить «диалогические» проблемы.

Составление заданий, подбор материала к зачету. Такой вид деятельности требует сосредоточения не столько на самом задании, сколько на проблеме авторства, на том, кому это задание предназначено и зачем, на вопросе человеческих взаимоотношений. Так, например, учащимся предлагается составить систему заданий по пройденной ими теме для учеников, которые будут изучать данный предмет через год. Выявляются трудности, или, наоборот, ставятся новые задачи, чтобы «младшее поколение» научилось еще чему-то. В подобной ситуации происходит не просто повторение пройденного учебного материала, но глубокая рефлексия по поводу отношений между людьми, взаимодействующими с целью изучения себя и окружающего мира.

Итак, путь, который проходит личность в своем диалогическом становлении, представляется нам так:

· возникновение интереса к собственной индивидуальности, открытие в себе новых возможностей, собственных личностных проблем;

· пробуждение интереса к индивидуальности другого человека как «части» своей жизни, приобретение умений понимать собеседника;

· осознание необходимости в совместной деятельности, приобретение навыков организации коллективного дела и участия в нем;

· понимание смысла собственного личностного развития, совершенствование себя как целостной личности и как «составляющей» мира.

Подводя итог сказанному, отметим, что описанный опыт не претендует на полную завершенность. Он еще в стадии становления и всегда будет в становлении, потому что в основе своей ориентирован на личность, на «чудо отдельного человека», этим и интересен.