О рекомендациях по организации деятельности управляющего совета

Организация деятельности созданного и состоявшего в своей развернутой деятельности управляющего совета, понимаемая как развертывание его связей в системе школьного управления с содержательно-деятельностной и организационной стороны и окончательное встраивание его в систему школьного управления, развитие связей с объектом управления и со структурами объекта управления, как строительство и расширение каналов обратных связей через расширение включения на «партисипативных» началах школьного сообщества в управленческую деятельность (развитие «партисипативности»), в настоящее время только становится предметом практики и анализа. Тем не менее, уже сегодня становится понятным, что вопросы организации деятельности развернутой организационно и функционально структуры в системе школьного управления под названием «управляющий совет» представляют собой более вариативную часть в сравнении с вопросами создания и развертывания его деятельности, рассмотренными выше. Однако, вариативность эта двоякого рода: еще не проявившая себя действительная вариативность и явленная вариативность становления.

Отмечаемая многими сегодня вариативность уже созданных в школах управляющих советов с организационной и функциональной стороны представляет собой, скорее всего, именно вариативность порядка последовательности становления тех или иных сторон, свойств и качеств формально единой организационной модели управляющего совета в системе школьного управления. Это не вариативность форм, а, скорее, вариативность становления, развертывания деятельности. Она изначально определяется в лучшем случае теми целями создания управляющего совета, которые поставили перед собой активные члены школьных сообществ, исходя из осознанных проблем (дефектов и дефицитов) в системе управления школы и в школе как объекте управления. Именно отсюда возникают различные наборы приоритетов актуализации фрагментов содержательного поля предложенных авторами экспериментальной работы суммы компетенций для управляющих советов как выбор направлений и порядка последовательности развертывания их управленческой деятельности в рамках единой, со стороны формально-организационной и функциональной, модели управляющего совета. Развернутых, состоявшихся в основном (в том смысле, как это сформулировано в завершении предыдущего раздела 5) управляющих советов, экспериментальная работа школ пока еще не явила. Поэтому не явлены сегодня в практике и вариативные модели организации деятельности управляющего совета и, по этому признаку, вариативные организационно-деятельностные модели управляющих советов. Обсуждать их возможно (и необходимо) сегодня в гипотетическом исследовательском залоге, но пока никак не в методическом.

Сегодня начинают практически проявляться пока еще не вариации моделей управляющих советов, а вариации включения, встраивания единообразной организационно-функциональной формы управляющего совета в вариативные системы школьного управления в вариативных объектах управления. И практика сегодня уже позволяет подойти также и к методическому описанию таких вариаций. Пока только на стадии становления, развертывания деятельности управляющего совета, и только там, где они сразу и заметно проявились. И пока только в залоге стратегии методических рекомендаций, т.е. в методологическом рекомендательном залоге.

Не требует развернутых обоснований тот факт, что, будучи развернутой в школе, форма управляющего совета достраивает школьное управление именно со стороны формы до известной модели той или иной степени демократичности «парламентской республики». Эта форма организации представительного коллегиального органа управления изначально обременена интенцией отчуждения от избирателя и его жизненных интересов, что мы знаем из новейшего нашего российского исторического опыта достаточно хорошо. Эта интенция заметно актуализируется, становясь явленной и развивающейся тенденцией, в условиях отсутствия в «парламентской республике» развитой и дееспособной системы местного самоуправления и гражданской самоорганизации (самодеятельности и самоуправления своей деятельностью под свою ответственность).

Возвращаясь от аналогий к прямому изложению, можно сказать, что создание и развертывание деятельности одной и той же формы управляющего совета в школе, где в наличии развитая система школьного самоуправления и сложившиеся традиции и практика деятельностной самоорганизации участников образовательного процесса всех категорий, и в школе, где все это полностью отсутствует, даст заметно различные варианты, как уже на стадии развертывания деятельности управляющего совета (хотя они и будут выглядеть как вариативность становления, которую в наших настоящих методических рекомендациях мы достаточным образом учли и описали в соответствующем разделе даже и без учета столь содержательных различий, рассмотрев их с формально организационной стороны), так, еще более существенно, на стадии организации деятельности в основном развернутого, состоявшегося управляющего совета. Существенно должны поэтому отличаться и методические рекомендации по организации деятельности созданного и развернувшего свою деятельность управляющего совета в контексте реалий каждой из так отличающихся школ. Это, по сути, два ряда совершенно различных методических рекомендаций и потенциально по объему не меньших, чем предыдущие разделы настоящих рекомендаций.

В части стратегических рекомендаций для школ, где школьное самоуправление развито недостаточно, здесь необходимо отметить следующее. Известен сегодня опыт как минимум одной школы Советского района города Красноярска, где стратегической целью развития системы школьного управления через создание управляющего совета поставлена именно также и цель: создание и развитие полностью отсутствующей там системы школьного самоуправления и самоорганизации участников образовательного процесса. Известен также опыт как минимум одной муниципальной системы образования города Шарыпово Красноярского края, которая поставила в качестве одной из стратегических целей создания управляющих советов в подведомственных учреждениях образования – развитие не только внутришкольных систем самоуправления, но также и межшкольных систем самоуправления и самоорганизации участников образовательного процесса, а также создание и развитие городского попечительского движения и городской попечительской организации. Эти опыты послужат в ближайшее время для разработки методических рекомендаций по реализации таких целей через создание и становление управляющих советов школ. Тем более что в ближайшем будущем этот опыт имеет тенденцию стать из уникального типическим для многих школ.

Переходя к вопросу организации деятельности управляющего совета в школах с развитым школьным самоуправлением, следует в общих чертах изложить особенности двух вариантов, имеющих шансы претендовать в скором будущем на типичность.

Первый из них становится в малых и средних по величине школах Балахтинского района Красноярского края, организованных в межшкольную ассоциацию без образования юридического лица (простое товарищество), где реализуются индивидуальные учебные планы обучающихся в достаточно массовом порядке, и имеющих уникальные развитые и деятельные системы внутришкольного самоуправления, выстроенные по системе А.С. Макаренко. Причем ученическое самоуправление, представляя собой открытую в межшкольное пространство простого товарищества систему, объектом управления привычно имеет именно организацию образовательной деятельности учащихся по индивидуальным учебным планам в нескольких образовательных учреждениях. Важно отметить также для понимания условий создания управляющих советов в такой среде, что в районе действует общерайонный попечительский фонд, поддерживаемый районным объединением работодателей, а во многих поселениях наряду и вместе с органами местного самоуправления действуют созданные по инициативе социально-активных школ советы развития территорий. Каковы же особенности становящейся формы управляющего совета школы в таком муниципалитете.

В управляющий совет школы входят по школьному положению «Об управляющем совете» следующие члены:

- командиры школьных самоуправлений учеников,

- председатели школьных самоуправлений родителей,

- председатели школьных самоуправлений работников школы,

а также директор школы, представитель учредителя - сельской администрации и кооптируемые члены из местного сообщества поселения. При этом не нарушается закон выборности: ведь командиры и председатели на всех уровнях, начиная с малых групп в системе школьного самоуправления, выбираются. Особенностью системы управления школы в части ее подсистемы самоуправления являются управляющие советы классных коллективов и советы малых групп классных коллективов. Потребности и интересы членов всех малых групп должны решаться и реализовываться именно на уровне малых групп и класса. Только при реальной недостаточности ресурсов у малой группы решение проблемы выносится на более высокий этаж самоуправления. При этом возникают ситуации необходимости решения проблем совместными усилиями родителей, детей и учителей. Тогда собирается малый совет классного коллектива в лице классного руководителя, председателя классного родительского комитета и командира класса. При необходимости они собираются вместе с руководителями малых групп класса, также имеющих каждая свой совет для самоорганизации и самодеятельности малых групп. Такой порядок принятия решений был установлен для того, чтобы управляющий совет школы решал только те проблемы, которые требуют объединенных ресурсов всего школьного сообщества. Такое распределение деятельности и ответственности позволяет управляющему совету школы действительно решать вопросы стратегического характера. Опыт работы в вышеописанной системе школьного самоуправления с обучающимися, в частности, показывает, что предложенная федеральной рабочей группой по проведению эксперимента по апробации управляющих советов норма, по которой членство в управляющем совете имеют только старшеклассники, заставляет терять реальный ресурс в лице учащихся основной школы. Именно учащиеся среднего звена больше готовы работать в ситуации изменений. Мышление старшеклассников уже успели засорить общепринятые нормы бытия, они менее мобильны. Возникает вопрос: откуда, из какого собственного опыта у старшеклассников появиться умение действительно плодотворно, активно и ответственно работать в управляющем совете?

Данный опыт в качестве организационного развития управляющего совета предлагает кроме горизонтального разделения управленческой деятельности по комиссиям, комитетам, подкомиссиям и подкомитетам, также еще и вертикальное распределение ее по уровням управляющих советов классов и малых групп в классах, имеющее затем горизонтальное разделение на каждом из уровней. Это, наряду с организацией комиссий, комитетов и подкомиссий еще более разгружает школьный управляющий совет от вопросов функционирования для решения вопросов стратегии развития школы и школьного сообщества.

Другая возможная в скором будущем в качестве типической ситуация с организацией деятельности управляющего совета в школе №143 Советского района г. Красноярска более характерна для большой школы (около 2000 обучающихся), где для создания управляющего совета пришлось упразднить совет школьного сообщества, выполнявший функции договорной координации управленческой деятельности школы (как ее системы управления так и всех систем школьного самоуправления), с одной стороны, и ресурсно состоятельных и самостоятельных в форме юридического лица, с другой стороны:

- негосударственной образовательной организации дополнительного образования,

- фонда попечения о школе,

- молодежной общественной организации (управленчески, ресурсно и деятельностно обеспечивающей основное и дополнительное углубленное изучение информатики в последовательности «информационных» классов от 5 до 11),

- детско-молодежной спортивно-туристической общественной организации (управленчески, ресурсно, деятельностно обеспечивающей основные и дополнительные физкультурно-спортивные занятия, внеклассную спортивную, туристическую и аналогичную досуговую деятельность обучающихся всех трех ступеней).

Указанная функция координации управленческой деятельности вышеперечисленных юридических лиц встроена теперь в созданный управляющий совет, а выборные руководители этих некоммерческих организаций и общественных объединений кооптированы в состав управляющего совета. Это обстоятельство существенно расширило объект управления созданного управляющего совета за границы школы до размеров имеющего развитую инфраструктуру школьного самоорганизованного сообщества. Соответственно, управляющий совет, выстроенный в соответствии с вышеизложенными рекомендациями федеральной экспериментальной группы как управляющий совет школы, одновременно еще и достроен организационно-функционально до органа управления таким «расширенным» объектом. Частью указанной формальной организационной надстройки является система гражданско-правовых договоров простого товарищества школы с названными юридическими лицами, регламентирующая все взаимоотношения участников, включая обязательства по исполнению принятых совместно в управляющем совете решений о совместной деятельности. Но методические рекомендации по организации деятельности управляющего совета в такой системе «школа – школьное сообщество» тоже, к сожалению, выходит за рамки настоящей работы. В том числе также и по той причине, что актуализация такой формы организации управляющего совета в качестве типической состоится несколько позднее.

Заключение

В заключение необходимо отметить, что сам факт создания в любой школе управляющего совета, как действительного коллегиального органа управления, в полном соответствии с требованиями, критериями и качествами, предложенными федеральной экспериментальной группой под управлением А.А. Пинского, являет собой важнейший акт и огромный шаг в развитии системы управления школы в сторону государственно-общественного управления образованием и является целым этапом в развитии школы, как учреждения, в развитии школьного сообщества и закладывает системные потенции позитивного развития российского образования на местах и, в целом, в стране и, в качестве сопутствующих социальных эффектов, порождает реальные потенции становления и развития гражданского общества в России.