Обсуждение и интерпретация полученных результатов

 

В ходе исследования обнаружились различия в ситуациях проб и ценностях между подростками различных школ. Это можно объяснить различными социокультурными условиями, в которых находятся подростки из разных школ.

· У девочек 7 класса значимые ценности, которые не назвались старшими классами, обнаруживались в пробах телесности, взрослости, самостоятельности. Эти пробы совершаются в основном в экстремальных, образовательных личностно-значимых социально приемлемых ситуациях (есть она асоциальная у девочек второй школы).

· У мальчиков 7 класса ценности, которые не назывались в старших классах, обнаружились в пробах телесности, взрослости совершаются в асоциальных ситуациях, аддиктивных пробах. Но обнаруженные ценности не очень значимые.

Полученные результаты относительно младших подростков можно объяснить тем, что в начале подросткового возраста физиологическое взросление, половое созревание вызывает бурный рост, диспропорции тела, неуклюжесть, неловкость, поэтому у подростков возникают пробы, связанные с ловкостью. Эти пробы совершаются в основном в экстремальных ситуациях, у девочек из первой школы ещё в аддиктивной пробе. У мальчиков эти пробы совершаются в основном в аддиктивных ситуациях, у мальчиков первой школы была названа одна проба в экстремальных условиях. В этих пробах обнаруживаются значимые ценности, которые не назвали старшие девочки. Психологический эффект этих изменений усиливается тем, что окружающие подчеркивают, что ребенок вырос выше мамы или стал неловкий, делают замечания по поводу внешности. Сравнивая себя с взрослым, подросток приходит к заключению, что между ним и взрослым никакой разницы нет. Он начинает требовать от окружающих, чтобы его больше не считали маленьким, осознает, что также обладает правами. Центральное новообразование переходного возраста - возникновение представления о себе как «не о ребенке»; подросток начинает чувствовать себя взрослым, стремится быть и считаться взрослым, он отвергает свою принадлежность к детям, но у него еще нет ощущения подлинной, полноценной взрослости, зато есть огромная потребность в признании его взрослости окружающими. Важный момент его развития – осознание своих индивидуальных качеств, оценка которых происходит с точки зрения степени взрослости, подросток выделяет эталон и смотрит на себя через него. Поэтому у подростков возникают пробы, связанные с демонстрацией своей взрослости, самостоятельности. Эти пробы у девочек совершаются в основном в образовательных личностно-значимых ситуациях (есть одна асоциальная у девочек второй школы). В таких пробах девочки так же обнаруживают значимые ценности. У мальчиков такие пробы совершаются в асоциальных ситуациях, но обнаруженные в них ценности, которые не назвались старшими подростками не очень значимые. Формирование взрослости происходит в ходе отношения с взрослыми, с друзьями и одновременно и с теми и с другими [6]. Главным содержанием этого чувства выступают морально-этические нормы поведения, усвоение которых происходит в общении со сверстниками и с взрослыми. Поэтому у подростков есть пробы связанные с нарушением норм в отношениях с другими людьми. В этих пробах мальчики из 7 класса для себя ничего как ценное не обнаружили, а у девочек 9 класса обнаружилась значимая ценность. Эти пробы совершались в социально- приемлемых ситуациях.

· У девочек старших классов значимые ценности, которые не назвались в 7 классе, обнаруживались в пробах самовыражения, поиска себя, пробы общения в совместной деятельности. Пробы самовыражения поиска себя совершаются у девочек старших подростков из первой школы в асоциальных пробах. Пробы общения в совместной деятельности у девочек из второй школы в асоциальных пробах, у девочек из первой школы в образовательных личностно-значимых ситуациях, аддиктивных пробах.

· У мальчиков старших подростков первой школы значимые ценности, которые не назвались у 7 класса, обнаруживаются в пробах самовыражения поиска себя (совершаются в образовательных личностно-значимых ситуациях), пробах общения в совместной деятельности (в образовательных личностно-значимых ситуациях, аддиктивных пробах). У мальчиков старших классов второй школы, значимые ценности, которые не назвались у 7 класса, назвались в пробе телесности (экстремальная ситуация). В остальных пробах они не обнаруживают потерь.

Полученные результаты относительно старших подростков можно объяснить тем, что, прежде всего, особенности детей от 14 лет состоят в относительной стабилизации культурных интересов (интерес для себя к какой-либо культурной форме и содержанию, интерес к предмету, занятию и т.п.) и складывания их ядра; внешней половой оформленности (вторичные половые признаки и нормы отношений с противоположным полом); появление первых ответственных размышлений о жизненных планах [28]. Отношения с родителями изменяются. С одной стороны, все еще актуально стремление отделиться, самостоятельно решать свои проблемы, уйти из-под опеки. С другой - нарастает стремление к отождествлению со взрослыми. Видимо поэтому у старших подростков нет проб, связанных демонстрацией взрослости. Подросток начинает осознание себя на пороге самостоятельной жизни, выбора будущей сферы деятельности. Главные новообразования юности - готовность к самоопределению, появление жизненных планов. Ведущая деятельность данного периода учебно-профессиональная (Д.Б. Эльконин) или деятельность планирования (П. А. Сергаманов). Появляется стремление к самообразованию. Поэтому у подростков появляются пробы, связанные с поиском себя, самовыражением. Эти пробы у девочек старших подростков из первой школы происходят в асоциальных пробах. У мальчиков старших подростков первой школы эти пробы совершаются в образовательных личностно-значимых, творческих ситуациях. Подростки обнаруживают в этих пробах значимые ценности, которые не назывались в 7 классе. Старшие подростки из второй школы называли пробы, связанные с саморазвитием, самовыражением поиском себя, Эти пробы осуществляются в образовательных личностно-значимых ситуациях. Но в этих пробах они не смогли обнаружить что-то как ценное. Возможно, это связано с тем, что они младше одиннадцатиклассников и их нельзя в полной мере отнести к старшим подросткам, но к младшим - тоже. Скорее всего, они находятся на переходном периоде от младшего к старшему подростковому возрасту. Поэтому у них ещё сохраняются пробы, связанные с телесностью, у девочек пробы, связанные с нарушением норм в отношениях с другими людьми. Пробы, связанные с телесностью совершаются в экстремальных ситуациях и позволяют обнаружить значимые ценности. Возможно, и именно поэтому у девятиклассников ещё нет проб, связанных с отношениями с противоположным полом, которые назывались подростками 11 класса первой школы. В пробах построения отношений с противоположным полом подростки из первой школы, мальчики обнаруживали значимые ценности, девочки - и значимые и не значимые.

У всех старших подростков есть пробы связанные с общением в совместной деятельности (в таких пробах подростки действовали ради общения, новых знакомств). Т.е., для них важна не сама по себе деятельность, её результат, а то, что эта деятельность совершается совместно с другими. Возможно, это объясняется гипотезой П.А. Сергоманова про планирование. Он как раз говорит о том, что у старших подростков появляется особый вид совместной деятельности, главным в которой является не её результат, а сам процесс её планирования и обсуждения, т.е., это то, что их объединяет, создает общие интересы. Пробы общения в совместной деятельности у девочек из второй школы в асоциальных пробах, у девочек из первой школы в образовательных личностно-значимых ситуациях, аддиктивных пробах. У мальчиков такие пробы совершаются в образовательных личностно-значимых ситуациях, у мальчиков из первой школы ещё в аддиктивных пробах. Эти пробы позволяют обнаружить значимые ценности, которые не назывались в 7 классе.

Можно выделить следующую динамику ценностей:

· У девочек первой школы: от самоуважение, безопасность, самооценка, душевный комфорт к свобода, интеллект, деньги, уважение окружающих, успеваемость в школе, девственность.

· У мальчиков из первой школы: от уважение учителя, исключение из школы, безопасность к друзья, личная свобода время, память, спокойствие, успеваемость в школе, деньги

· У девочек второй школы: от успеваемость в школе, самоутверждение к свобода (лишение свободы - арест), репутация, отношения с близкими, свобода (дом), деньги.

· У мальчиков второй школы: от доверие родителей, деньги, стать папой, попасть в милицию к жизнь, положение в обществе.

Общая ценность для всех групп - здоровье. В тех группах, где эта ценность названа в ситуациях образовательных личностно-значимых ситуациях, ситуациях связанных с телесностью, саморазвитием она редко выкладывается в качестве платы; там, где в асоциальных, аддиктивных пробах - часто.

Общая ценность для всех подростков первой школы – отношения с родителями. Эта ценность называлась в асоциальных, аддиктивных пробах, её редко выкладывают в качестве платы.

В трех группах второй школы названа такая ценность как жизнь в пробе прыжка с парашюта. Эта ценность редко выкладывается в качестве платы.

Ценности, которые подростки назвали в учебных формальных ситуациях были, как правило, малозначимыми.

Во всех группах старших подростков (кроме мальчиков 9 класса 2 школы) диапазон ценностей шире, чем у младших. Так же старшие подростки из первой школы каждой конкретной ситуации пробы выделяли больше ценных приобретений и потерь, чем младшие.

Почти во всех группах подростков (кроме мальчиков первой школы) в ситуации риска можно больше приобрести, чем потерять. Это объясняется тем, что обеих школах образовательное и внеобразовательное пространство не задается как развивающее. Поэтому у подростков в рамках социальных институтов нет адекватных форм получения самочувствия.

Вывод

Мы считаем, что гипотезы о том, что ценности изменяются, и что динамика ценностей зависит от ситуаций проб, подтвердились, т.к. в 7 и 9, 11 классе:

· во-первых, выделены разные по содержанию ситуации проб,

· во-вторых, в этих пробах были названы разные ценности, а те, которые были одинаковыми, назывались в аддиктивных пробах.

Полученные различия в ценностях объяснялись тем, что у подростков различное содержание ситуаций проб, в которых они могут обнаружить что-то как ценное. Различное содержание ситуаций проб объясняется тем, что подростки находятся в разных возрастных периодах, у них разные новообразования, ведущая деятельность, социальная ситуация.

По полученным результатам можно сказать, что значимые ценности обнаруживаются в таких пробах, содержание которых связано с содержанием развития подростка в данный период, и которые совершаются в образовательных личностно-значимых ситуациях. Этот вывод основан на анализе полученных данных, из которых видно, что большинство асоциальных проб не позволяют обнаружить что-то как ценное. У тех подростков, у которых в асоциальных пробах обнаруживались ценности, были ещё такие же по содержанию пробы, но которые совершались в образовательных личностно-значимых ситуациях. Поэтому, мы считаем, что ценности обнаруживались в образовательных личностно-значимых ситуациях, а не в асоциальных.

Так же из анализа данных видно, что пробы в формальных учебных ситуациях, как правило, не позволяют обнаружить значимые ценности. Аддиктивные пробы помогли подросткам из первой школы обнаружить значимую ценность - отношения с родителями.

Почти во всех группах подростков (кроме мальчиков первой школы) в ситуации риска можно больше приобрести, чем потерять. Это с одной стороны говорит о том, что они, возможно, не видят то, что они на самом деле теряют в этих ситуациях, что действительно является ценным. С другой стороны делает для них ситуации риска «привлекательными», в том отношении, что ты в них ничего не теряешь, а только приобретаешь. Это значит, что в опыте подростков много таких ситуаций проб, которые не обнаруживают для них ценности. Скорее всего, это связанно с тем, что обеих школах образовательное и внеобразовательное пространство не задается как развивающее. Поэтому у подростков в рамках социальных институтов нет адекватных форм получения самочувствия. Следовательно, ценности у аддиктивных поростков и подростков не рискующих относительно аддикций будут различаться.

 

Заключение

В результате исследования ценностных ориентаций был получен разнообразный материал – накоплен банк ситуаций проб, банк возможных ценных потерь и ценных приобретений в ситуациях риска. Все это оказалось возможным получить лишь при непосредственном общении с самими подростками, благодаря процедуре исследования ценностных ориентаций, которая была выбрана. Мы думаем, что данную методику можно использовать и в дальнейшем для исследования ценностей подростков, поскольку процедура позволяет «распредметить» ситуации подростковых проб, раскрыть их содержание. В ходе интерпретации возникало много спорных моментов, поэтому необходимы дополнительные критерии для более точно интерпретации результатов.

Исследование ценностей подростков в ситуациях риска – это интересная тема, оставляющая большое поле для работы. На наш взгляд, ценностные ориентации – один из факторов, на который нужно обращать внимание при построении различных программ по профилактике аддиктивного поведения в школе. И хотя результаты исследования не являются резепретативными, все же были замечены определенные тенденции в изменениях ценностей и в содержании ситуаций проб у подростков 13-14, 15-17лет. Мы считаем, что в пробах ценность обнаруживается, т.е. пробы позволяют оценить подростку насколько для него что-то на самом деле ценно. По результатам исследования стало ясно, что для того чтобы в пробе что-то обнаружилось, как ценное содержание пробы должно отвечать содержанию развития подростка на данном этапе и совершаться в образовательной личностно- значимой ситуации.

В результате проделанной работы возникло предположение: ценности у аддиктивно рискующих и не рискующих относительно аддикций подростков будут различаться. Скорее всего, это предположение станет новой гипотезой следующей курсовой работы.

Список источников

1. Битуева А.В. особенности структурного строения ценностных ориентаций // CREDO, Теоретический журнал. – 2000. - №21. - С.40-51

2. Большой толковый психологический словарь, М. 1987.

3. Бубнова С. С. Методика диагностики индивидуальной структуры ценностных ориентаций // Методы психологической диагностики выпуск 2 / под ред. Воронина А. Н. – М.: Институт психологии РАН, 1994. С.144 – 157.

4. Бубнова С.С. Ценностные ориентации личности как многомерная нелинейная система // Психологический журнал, 1999. - т. 20. - № 5. - С. 38-44.

5. Будинайте Г.Л., Корнилова Т.В. Личностные ценности и личностные предпочтения субъекта // Вопросы психологии, 1993. - № 5. - С. 99-105.

6. Выготский Л. С. Педология подростка. // Собр. соч.: В 6 т. М., 1982. Т. 4. С. 6 – 242.

7. Головаха Е.И. Жизненная перспектива и ценностные ориентации личности // Психология личности в трудах отечественных психологов / Сост. и общая редакция Л.В. Куликова. – СПб.: Питер, 2001. С. 256-269.

8. Додонов Б.И. Эмоция как ценность. М.: Наука, 1978.

9. Жуков Ю. М. Ценности как детерминанты принятия решений. Социально-психологический подход к проблеме // Психологические проблемы социальной регуляции поведения / Под ред. Е.В. Шороховой, М.И. Бобневой. – М.: Наука, 1976, с. 254-277.

10. Карандашев В. Н. Методика Шварца для изучения ценностей личности: концепция и методическое руководство. С-Пб: ООО Издательство «Речь», 2004.

11. Кон И. С. Психология ранней юности: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1989. – 255 с.

12. Кулаков С.А. Диагностика и психотерапия аддиктивного поведения у подростков – М.: Педагогика, 1998

13. Леонова Л. Г., Бочкарева Н. Л. Вопросы профилактики аддиктивного поведения в подростковом возрасте. // Новосибирск, 1998.

14. Леонтьев Д.А. Очерк психологии личности. – М.: Смысл, 1993. – 43 с.

15. Леонтьев Д.А. Ценностные представления в индивидуальном и групповом сознании. Методика изучения ценностных ориентаций // Психологическое обозрение №1, 1998. С. 27-33.

16. Майерс Д. Социальная психология / Перев. с англ. – СПб.: Издательство «Питер», 1999. – 688 с.

17. Петровский В. А. Личность в психологии: парадигма субъектности. – Ростов-на-Дону: «Феникс», 1996

18. Поливанова К. Н Психологическое содержание подросткового возраста. // Вопросы психологии, 1996 г. - №1 - С. 20 – 33.

19. Поливанова К. Н. Психология возрастных кризисов: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 184 с.

20. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – М.: Педагогика, 1989.

21. Франкл В. Человек в поисках смысла.- М.: Прогресс, 1990.

22. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. – М.: Педагогика, 1989. – 560 с.

23. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. / Пер. с англ. Общ. ред. Толстых А.В. – М.: Издательская группа «Прогресс», 1996. – 344 с.

24. Палагина Н.Н.Психология развития и возрастная психология.: учебное пособие для вузов.- М.: Московский психолого-социальный институт, 2005.-288с.

25. Обухова Л. Ф. возрастная психология: учебник для вузов.- М.: Высшее образование; МГППУ, 2007.-460с.

26. Хасан Б..И., Тюменева Ю.А. Особенности присвоения социальных норм детьми разного пола

27. Весна Е.В. Сущность подросткового конфликта с миром взрослых.

28. Сергоманов П.А. К вопросу о ведущей деятельности в старшем школьном возрасте

29. Томилова А.В. Система интересов старших подростков при традиционном и возрастносообразном обучении.

30. Сергоманов П.А., Васильева Н.П. Становление образовательных интересов в старшем школьном возрасте.

31. Новопашина Л.А. Особенности проявления мотивации учения и девиантного поведения у подростков из разных школ.

32. Драгунова Т.В. Проблема конфликта в подростковом возрасте.(Из золотого фонда исследования конфликтов). Бюллетень клуба конфликтологов №6, г. Красноярск, 1997г.

33. Кухаренко И.А., Федоренко Е.Ю. Исследование образа идеального взрослого у старшеклассников. Бюллетень клуба конфликтологов, №7, 1999 г.

34. Джексон С.,.Босма Г., Исследования подросткового периода: обзор европейских исследований 90-х годов и их перспективы. Бюллетень клуба конфликтологов №5, г. Красноярск, 1996г.

35. Курганов С.Ю. Некоторые особенности учебной деятельности на переходе от подросткового возраста к юношескому. Бюллетень клуба конфликтологов №4, г. Красноярск, 1995г

36. Тюменева Ю. А. Особенности социальной ситуации развития детей разного пола и нормативная регуляция поведения. Бюллетень клуба конфликтологов №5, г. Красноярск, 1996г.

37. Ньюмен Ю., Ньюмен Б., Различия между детством и взрослостью: идентификационная граница*. Бюллетень клуба конфликтологов №5,. Красноярск, 1996г.

38. Дюндик Н.Н., Федоренко Е. Ю., Возрастная специфика изучения и профилактики зависимости в школьных условиях. Бюллетень клуба конфликтологов №6, г. Красноярск, 1997г

39. Курышева О.А., Динамика представлений о взрослости у детей младшего подросткового возраста. Бюллетень клуба конфликтологов, №7, 1999 7.

40. Цукерман Н.В., Психология саморазвития. Задачи для подростков и их педагогов.- М., 2000.

41. Братусь Б.С. Психологические аспекты нравственного развития личности. - М., 1977.

42. Филькова Т.В., Влияние ценностных ориентаций на представление о риске в подростковом возрасте/ дипломная работа.- Красноярск 2005.

43. http://www.altruism.ru/sengine.cgi/5/7/8/1/6

44. http://bestreferat.com.ua/referat/detail-22423.html

45. http://lib.socio.msu.ru/l/library?e=d-000-00---0lomon--00-0-0-0prompt-10---4------0-1l--1-ru-50---20-help---00031-001-1-0windowsZz-1251-00&a=d

46. http://www.geocities.com/gazetka/ii-uman.html

47. http://kursowiki.ru/kursovie/54/86844.html

48. http://www.childpsy.ru/index.php/item/732

49. http://kursowiki.ru/kursovie/54/86844.html

50. http://nveresov.narod.ru/VD.htm

51. http://gly.ru/?tid=70

 

Приложения

Приложение 1