Диагностический класс и его роль в решении проблемы интеграции

Автор: Научные редакторы Л.М. Шипицына, Л.П.Назарова

В работе представлены теоретические и практические вопросы интегрированного обучения слабослышащих детей в общеобразовательной школе-гимназии. На примере работы специальной (коррекционной) школы-интерната № 20 для слабослышащих детей и гимназии № 56 Санкт-Петербурга рассматриваются подготовка детей к интеграции в диагностическом классе специальной школы, взаимодействие массовой и специальной школ при сопровождении детей с нарушением слуха в процессе их перевода и обучения в гимназии.

Оглавление

§1. Введение

§2. Современное состояние проблемы интегрированного обучения в России

§3. Диагностический класс и его роль в решении проблемы интеграции

§4. Организация интегрированного обучения детей с нарушением слуха в общеобразовательной школе

§5. Новая модель интегрированного обучения

Введение

Накануне третьего тысячелетия в системе образования России, как и других стран мира, ведущие позиции в обучении детей с проблемами в развитии, все более и более активно занимает интеграция. Не смотря на различные трудности, связанные с обучением детей с нарушением развития в массовой школе, процесс их интеграции в порядке эксперимента или стихийно все-таки реализуется.

Интеграция детей с нарушенным развитием в общеобразовательную школу не является массовым явлением. Это, как правило, работа с конкретным ребенком и его родителями, а также в той или иной степени с детским садом или школой, куда интегрирован ребенок.

Успех интегрированного обучения во многом зависит от хорошо организованного психолого-педагогического сопровождения учащихся как со стороны специальной, так и массовой школы.

Организация специальной поддержки учащихся с проблемами в развитии в условиях интегрированного обучения в массовой школе исследована крайне недостаточно как в научном, так и практическом плане.

Специалистами Института специальной педагогики и психологии Международного университета семьи и ребенка им. Рауля Валленберга совместно с практическими образовательными учреждениями Санкт-Петербурга и ряда других регионов России (например, городов Челябинска, Тольятти, Калининграда, Тюменской, Оренбургской и др. областей) ведутся исследования по проблемам интегрированного обучения и психолого-педагогического сопровождения учащихся.

Научные проекты в этих направлениях успешно реализуются и с нашими иностранными коллегами из Нидерландов, Бельгии, Великобритании, Германии, Швеции, Дании, Финляндии и др. стран. Их результаты нашли отражение в совместных публикациях, проведении научно-практических конференций, семинаров, обмене опытом специалистами разных стран.

В настоящей работе читателям предлагается опыт такой совместной работы ученых Института специальной педагогики и психологии (ректор - проф. Шипицына Л.М.), практиков из школ Санкт-Петербурга: специальной (коррекционной) школы-интерната № 20 для детей с нарушением слуха (директор - Виноградова Л. А.), общеобразовательной школы-гимназии № 56 (директор Пильдес М.Б.), а также наших коллег из Нидерландов и Бельгии.

В книге представлены современные аспекты интегрированного обучения детей с проблемами в развитии, и в частности, с нарушением слуха, в России, опыт, организации диагностической и коррекционной работы по подготовке слабослышащих учащихся для перевода их на интегрированное обучение в массовую школу. Подробно рассматриваются вопросы разновариантного обучения и сопровождение учащихся в диагностическом классе для разработки индивидуального образовательного маршрута ребенка, адекватного его возможностям развития.

На конкретных примерах интегрированного обучения в массовой школе-гимназии двух детей с нарушениями слуха (Лиза А. и Кристина С.) показан опыт взаимодействия массовой и специальной школ по их обучению и сопровождению.

Книга - плод коллективного труда группы авторов: теоретические вопросы подготовлены д.б.н., проф. Шипицыной Л.М., д.пед.н., проф. Казаковой Е.И., к.пед.н., проф. Назаровой Л.П.; практические — педагогами и психологами школы-интерната № 20 и гимназии № 56 Санкт-Петербурга Мироновой А.Е., Виноградовой Л.А., Сахаровой Л.С., Фадеевой И.А., Пильдес М.Б., Беспрозванным А.Л., Иванцовой О.Г. под общим научным руководством Шипицыной Л.М. и Назаровой Л.П.

Коллектив авторов надеется, что книга может быть полезной для ученых и практиков, ставших на позиции интегрированного обучения детей с нарушением развития и испытывающих на этом нелегком пути многочисленные трудности и проблемы.

§2

Современное состояние проблемы интегрированного обучения в России

2.1. ИНТЕГРАЦИЯ: «ЗА» И «ПРОТИВ»

Л. С. Выготский указывал на необходимость создания такой системы обучения, в которой удалось бы органически увязать специальное обучение с обучением детей с нормальным развитием.

Он писал, что при всех достоинствах наша специальная школа отличается тем основным недостатком, что она замыкает своего воспитанника — слепого, глухого или умственно отсталого ребенка - в узкий круг школьного коллектива, создает замкнутый мир, в котором все приспособлено к дефекту ребенка все фиксирует его внимание на своем недостатке и не вводит его в настоящую жизнь. Специальная школа вместо того, чтобы выводить ребенка из изолированного мира, обычно развивает в нем навыки, которые ведут к еще большей изоляции и усиливают его сепаратизм. Поэтому Л.С.Выготский считал, что задачей воспитания ребенка с нарушением развития является его интеграция в жизнь и создание компенсации его недостатка каким-либо другим путем. Причем, компенсацию он понимал не в биологическом, а в социальном аспекте, так как считал, что воспитателю в работе с ребенком, имеющим дефекты развития, приходится иметь дело не столько с биологическими факторами, сколько с их социальными последствиями. Л. С. Выготский считал, что широчайшая ориентировка на нормальных детей должна служить исходной точкой пересмотра специального образования. Никто не отрицает необходимость последнего, но специальные знания и обучение нужно подчинить общему воспитанию, общему обучению.

Таким образом, Л. С. Выготский одним из первых пытался обосновать идею интегрированного обучения. Впоследствии его идея материализовалась в практике работы школ Западной Европы и США и только в последние годы начинает все активнее воплощаться в России.

Во многих странах имеются различные модели интегрированного обучения детей с проблемами в развитии и инвалидов. Однако эти модели не могут быть полностью перенесены в условия России.

Наше общество в настоящих экономических условиях еще полностью не готово принять этих детей в качестве его полноценных членов, кроме того, в общеобразовательных школах нет условий для интегрированного обучения этих детей, а именно: отсутствуют специально обученные педагоги, психологи, социальные работники, нет специального оборудования и технических средств для коррекционных занятий, а также специальных коррекционных и психоразвивающих программ.

Статистической информации о количестве детей с нарушением слуха, зрения и другими отклонениями, обучающихся в массовых школах в целом по стране нет. Естественно, большинство этих детей в массовых школах не получают никакой специальной помощи.

В последние годы в Москве, Санкт-Петербурге и ряде других крупных городов страны началась работа по научному исследованию и практическому психолого-педагогическому сопровождению детей с сенсорными и двигательными нарушениями в общеобразовательной школе, чему в немалой степени способствует положительный опыт наших коллег из других стран.

Анализ истории развития почти 30-летнего зарубежного опыта позволяет выделить следующие условия, при которых интеграция идет успешно:

- демократическое общественное устройство с гарантированным соблюдением прав личности;

- финансовая обеспеченность, создание адекватного ассортимента коррекционно-образовательных услуг и специализированных условий жизнедеятельности для детей с проблемами в развитии в структуре массовой школы;

- ненасильственный характер протекания интеграционных процессов, возможность выбора, альтернативы при наличии гарантированного перечня образовательных и коррекционных услуг, предоставляемых системой образования лицам с проблемами в развитии.

Родителям, у которых оказался ребенок с отклонениями в развитии, рекомендуют поместить его с самого начала в специальное учреждение. До сих пор в нашей стране к интеграции в образовании относятся с определенной сдержанностью. Причины, которые при этом обычно указываются, относятся к тому, что общеобразовательные школы не укомплектованы специальными кадрами, и что дети не смогут получать полный набор необходимой помощи, если они будут посещать обычные классы в этих школах. В этом аргументе есть доля истины, поскольку зачастую, сегодня проекты, основанные на принципе интегрированного обучения, не всегда встречают одобрение учителей массовых школ и руководства на местном и региональном уровнях.

Обычно дело не в том, является ли интеграция благом, большинство соглашается, что, да, является. Более всего дискутируются вопросы, все ли дети потенциально могут быть интегрированы, каким образом решить проблему отношений к этим детям в среде родителей, детей, учителей, в школах, в государственных образовательных органах и как обеспечить средства, необходимые для эффективной интеграции.

Когда детей переводят из специального образования в массовое, то должны быть взвешены все «за» и «против». Несмотря на финансовые расчеты, неправомерно в отношении обучения ребенка рассматривать интеграцию как более дешевую альтернативу специальной школе. Зачастую ребенок в условиях интеграции не может получить все необходимое для обучения и коррекции. Специальные школы имеют специальное оборудование и аппаратуру, определенный уровень специальных (коррекционных) технологий, специально подготовленных педагогов, медиков, психологов, плюс ко всему этому имеется постоянный контроль со стороны обслуживающего персонала. Многое из этого не может быть перенесено в массовую школу. Поэтому не всегда следует рассматривать интеграцию как наиболее лучшую перспективу в обучении ребенка с проблемами в развитии по сравнению со специальной школой.

Определение сроков начала интегрированного обучения решается индивидуально по отношению к каждому ребенку и по желанию его родителей. В первую очередь, это зависит от выраженности отклонений в развитии. Так, дети с легкими отклонениями могут быть интегрированы в социум с раннего дошкольного возраста и включены в интегрированное обучение с начальной школы. Детей с более серьезными нарушениями (зрения, слуха, речи и др.) целесообразно интегрировать в массовую школу после начального обучения, а для детей с тяжелыми и сложными отклонениями интегрированное обучение возможно только в специальной школе.

По причинам социально-политического свойства российская педагогика не одно десятилетие была лишена возможности адекватно помогать учащимся общеобразовательной школы, имеющим трудности в обучении, с проблемами нарушения нервно-психической сферы, не говоря уже о том, чтобы в массовую школу был открыт доступ детям с более серьезными отклонениями в развитии. Специальные школы как бы «освободили» учителя массовой школы от обязанности видеть и понимать «проблемных» учащихся, оказывать им квалифицированную педагогическую помощь. Массовая и специальная школы разделили сферы своей компетенции. В этой ситуации дети со слабо выраженными отклонениями в развитии, своевременно не выявленные и не имеющие реальной возможности получать специализированную педагогическую помощь, вынуждены были обучаться в условиях массовой школы, не получая при этом адекватного психолого-педагогического сопровождения.

В последние годы сложилась определенная тенденция решать вопросы интеграции только со стороны специальной школы. В это время педагоги массовых школ чаще всего остаются в стороне от этой проблемы.

Возникает существенное противоречие, когда даже готовых к интеграции детей с проблемами в развитии общеобразовательная школа не в состоянии принять в свои ряды. Отторжение детей происходит в части случаев в силу нравственной деформации педагогических принципов, но чаще в силу полной неготовности педагогов обычных школ работать с детьми, имеющими специальные нужды.

Очень важным вопросом для интегрированного обучения является разработка единых подходов к диагностике проблем, которыми вполне квалифицированно должны владеть специалисты массовой школы. При этом речь должна идти не только о сопоставимых друг с другом методах диагноза проблем, но и о вытекающих из диагностики рекомендациях, описывающих комплекс возможных мер. Пакет диагностических методов должен включать в себя и методики анализа темпа и характера изменений по мере реализации данных рекомендаций.

Кроме того, необходимо искать такие способы построения интегрированного обучения, в которых общеобразовательной школе принадлежит не менее активная роль, чем специальной. Специальная школа должна готовить своих детей к возможному переходу в массовую школу. Эта подготовка, возможность и целесообразность перехода в массовую школу должны определяться степенью развития и характером адаптации ребенка, желанием родителей и наличием школы, способной его принять. Переход ребенка из специального детского сада или школы в массовую школу должен сопровождаться поддержкой и помощью специальных педагогов и психологов для решения острых проблем и овладения учебной программой.

2.2. ИНТЕГРАЦИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА

Интегрированное обучение детей с нарушением слуха в обычном классе массовой школы - относительно новое явление для системы образования России. До недавнего времени глухие и слабослышащие попадали в массовые учреждения достаточно редко и в известной мере случайно: это была либо вынужденная и потому малоэффективная интеграция, связанная с особыми социально-экономическими и культурными условиями (огромные по площади регионы страны, отсутствие необходимого числа специальных детских садов и школ, низкий уровень диагностики), либо интеграция в среду слышащих наиболее одаренных детей с нарушениями слуха, имевших регулярную коррекционную помощь и образовательную поддержку со стороны родителей или педагогов-репетиторов. Сегодня процесс интеграции детей данной категории в массовые детские учреждения неуклонно расширяется и приобретает характер устойчивой тенденции в образовательном пространстве страны.

Родители глухих и слабослышащих детей выбирают обучение в массовых школах в связи с различными причинами:

- отсутствием достаточной информации о системе специального обучения ребенка с нарушением слуха;

- престижностью пребывания ребенка с нарушением слуха в массовой школе;

- объективной оценкой готовности ребенка с нарушением слуха к обучению в массовой школе;

- нежеланием отправлять ребенка в интернатное учреждение.

Известно, что в системе специальных образовательных учреждений в России основным типом школы является школа-интернат, обслуживающая особые образовательные потребности обширных территорий, которые по площади нередко значительно превосходят многие европейские страны. Ввиду огромных расстояний дети пребывают в интернате круглогодично, приезжая домой только на каникулы.

Выбор родителей, независимо от конкретных мотивов, достоин понимания и уважения. Но если взглянуть на проблему в ином ракурсе, то очевиден следующий вывод: в плане образования и развития интеграция в обычные классы массовой школы эффективна лишь для небольшой части детей с нарушениями слуха - для тех, кто благодаря ранней диагностике и своевременным коррекционным занятиям приблизился по уровню речевого и общего развития к возрастной норме.

Глухие и слабослышащие дети, обучающиеся в массовом учреждении, должны одновременно находиться под патронатом специальных служб помощи и поддержки. Эти службы (психолого-медико-педагогические консультации, психолого-педагогические медико-социальные центры, сурдологические центры, консультативные пункты при специальных школах и др.) предоставляют детям коррекционную помощь: коррекция произношения, развитие слухового восприятия, работа над экспрессивной и импрессивной речью. Помощь может быть постоянной, тогда она носит характер регулярных коррекционных занятий. Но может также быть эпизодической - по мере обращения родителей или самого ученика (в старших классах). Все зависит от конкретных нужд каждого ребенка. Бесспорным является одно: отсутствие коррекционной поддержки (особенно в младших классах) не позволит максимально реализовать реабилитационный потенциал неслышащего ученика, интегрированного в массовую школу, что создаст для него серьезные проблемы в получении полноценного образования наравне со слышащими одноклассниками.

По данным Н. Д. Шматко лишь за последние 10 лет в массовые школы Москвы, Московской области, других городов России и стран СНГ были интегрированы 48 глухих и слабослышащих детей, обучавшихся в экспериментальных дошкольных группах и классах школы-интерната для детей с нарушениями речи и слуха Института коррекционной педагогики РАО. В С.-Петербурге в массовых школах обучается более 50 человек с нарушением слуха. Все эти дети получили хорошую дошкольную подготовку; часть из них в течение 1-2 или 3-5 лет обучалась в специальной школе, часть сразу поступила в первый класс массовой школы. Но это, как правило, была работа с конкретным ребенком и его родителями, а также в той или иной степени с детским садом или школой, в которые поступал ребенок.

Современные условия развития общества требует от школы в целом, и от школы слабослышащих, в частности, пересмотра содержание образования, целостных ориентиров личности в подготовке выпускников.

Специальная (коррекционная) школа для слабослышащих детей на протяжении многих лет работала по единым государственным программам. Обучение в школе II отделения осуществлялось в течение 12 лет, за которые осваивалась программа общеобразовательной 9-летней школы. Несмотря на то, что в I отделении школы слабослышащих обучение проводилось за 10 лет, однако, образовательная программа существенно отличалась от общеобразовательной школы. Дальнейшее обучение проходило в вечерне-сменной школе для глухих и слабослышащих, если в этом видели необходимость родители и выпускники школы. Отсюда, как правило, подростки заканчивали школу в 19-20 лет. Ввиду необходимости интернатного содержания детей с недостатками слуха (в таком большом городе как Санкт-Петербург всего 4 специальные (коррекционные) школы для детей с нарушением слуха) выпускники приобретали ряд таких характерологических черт как инфантилизм, неумение организовать свой быт, нежелание соразмерять свои потребности с условиями жизни и т.д. Поздний переход выпускника из условий интернатного содержания в социум носил для них болезненный характер.

Вопрос успешной социализации детей с нарушением слуха тесно связан с проблемой интеграции и требует новых подходов в их обучении и воспитании.

Стандарт специального образования, разработанный в Санкт-Петербурге, позволяет создать условия для гибкого перехода с одного варианта обучения на другой в зависимости от возможностей учащегося.

2.3. ПРОГРАММА «ИНТЕГРАЦИЯ» СПЕЦИАЛЬНОЙ ШКОЛЫ ДЛЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА

Специальная (коррекционная) школа-интернат № 20 для слабослышащих детей Санкт-Петербурга уже в течение 5 лет имеет статус школы-лаборатории по проведению экспериментальной работы в следующих направлениях:

- использование различных вариантов интеграции в учебном процессе;

- диагностика детей и подбор соответствующего индивидуального маршрута обучения и моделей сопровождения, учащихся в процессе интеграции;

-реализация вариативных образовательных программ в интегрированном обучении;

- разработка инновационных учебных и коррекционных программ интегрированного обучения.

Основной целью экспериментальной работы школы является определение эффективных путей интеграции слабослышащих учащихся (после диагностического класса) в общеобразовательные учреждения.

Составной частью процесса является создание программы сопровождения по избранному образовательному маршруту для данного ребенка.

Для подготовки слабослышащих учащихся к интеграции в социум и интегрированному обучению вся работа специальной школы организована в виде структурных блоков:

I - учебно-воспитательный; II - организация дополнительного образования в рамках школы;

III - организация дополнительного образования за пределами школы;

IV - охраны жизни и здоровья.

Каждый блок обучения имеет существенные отличия от традиционной системы. Во всех блоках внесены элементы интеграции различного характера.

В I блок введены следующие инновации:

- в учебный план входят уроки развития, где основной задачей является развитие мыслительной деятельности и формирование психических функций (анализа, синтеза, сравнения, обобщения):

- введены уроки фонетической ритмики, сочетающие в себе работу над развитием слуха с помощью музыки и развития мыслительной деятельности, для совершенствования произношения слабослышащего, формирования интонационного рисунка речи;

- включены элементы развивающих упражнений в индивидуальные занятия по развитию слухового восприятия и формированию произношения;

- используются интегрированные уроки по различным учебным дисциплинам (уроки математики с конструированием, труда с изобразительным искусством, ознакомления с окружающим миром и валеологией), а также по различным темам в пределах одного учебного предмета;

- в индивидуальные коррекционные занятия включены компьютерные программы по формированию произношения, развитию слухового восприятия и развитию мыслительной деятельности.

II блок дополнительного образования в рамках школы включает новые программы по воспитанию слабослышащих детей. В них представлены направления работы по взаимодействию человека с природой и обществом:

- человек среди людей;

- человек - общество;

- человек - природа;

- человек и его здоровье.

В пределах этих направлений педагоги организуют эстетическое, экологическое, правовое, нравственное, семейное, валеологическое воспитание и используют различные формы интеграции названных направлений работы. В работе с детьми педагоги знакомят их с правилами поведения на улице, в обществе, в учреждении; формируют бережное отношение к своему здоровью, природе; воспитывают любовь к своему дому, городу, району, знакомят с событиями сегодняшнего дня.

В III блок организации дополнительного образования за пределами школы входят несколько разделов работы: организация воспитания детей за пределами школы — посещение экскурсий, музеев, театров, организация прогулок, участие в студиях по изобразительной деятельности для художественного развития слабослышащих и др.

Кроме того, осуществляется организационная работа с родителями, оказание им помощи в воспитании детей во время каникул, в выходные дни и т.д., а также совместная работа детей и родителей при проведении праздников, конкурсов, выставок работ, трудовых дел.

При организации работы в блоке широко используется интеграция во всех ее проявлениях: в формах, темах, видах и направлениях деятельности с детьми.

Особое внимание уделяется в IV блоке охране жизни и здоровья, где главной целью является физическое развитие слабослышащих детей. Реализация этой цели осуществляется по нескольким направлениям:

- проводятся регулярные профилактические осмотры врачом-терапевтом и специалистами (отоларингологом, окулистом, невропатологом, хирургом); - введены дополнительные часы плавания для всех учащихся школы;

- пересмотрена программа уроков физической культуры с усилением ее коррекционной направленности: включение элементов ЛФК, логоритмики и др.,

- во второй половине дня организуются (кружки) по физкультуре.

Так, для учащихся 1-2 классов - подвижные игры на воздухе, для 3-4 классов - кружки общефизической подготовки, для средних и старших учащихся - студии волейбола, футбола и др., где сочетаются различные виды, формы и приемы интеграции.

Отличительной особенностью обучения детей с нарушением слуха является ориентация на модель развивающего обучения, которая предполагает введение вариативных образовательных программ. Они содержат комплекс обязательных и дополнительных образовательных услуг и включают общеобразовательную и коррекционную области.

Под коррекционной работой понимается целенаправленное педагогическое воздействие на преодоление или ослабление последствий патологии слуха. Системный подход к осуществлению коррекционной работы предполагает формирование и развитие сенсорной, интеллектуальной и речевой культуры ребенка.

Индивидуальная коррекционная работа позволяет выявить характерные особенности, учащихся, проявляющиеся в познавательной деятельности, психофизическом состоянии, работоспособности.

Своеобразием образовательной программы для детей с нарушением слуха является ориентация на самореализацию учащегося, интеграцию и социальную адаптацию его в различных сферах жизнедеятельности, как интеллектуального, так и физического труда со слышащими людьми.

Большинство школ для детей с нарушением слуха имеют классы, куда выводятся дети, имеющие сочетанный дефект, например, нарушение слуха и интеллекта. Естественно, образовательная и коррекционная программы для этих детей должны быть иными. В зависимости от степени выраженности у детей нарушений слуха и их сочетания с нарушениями речи и интеллекта, должны быть разработаны различные варианты для их обучения.

В процессе обучения обеспечивается вариативность образовательных программ и выбор индивидуального маршрута обучения для детей, имеющих как повышенные, так и пониженные способности усвоения содержания материала. Это позволяет выявить и реализовать оптимальные возможности каждого учащегося.

Отличительной особенностью разновариантного обучения для специальных (коррекционных) учреждений является наличие диагностического класса. По результатам обучения в диагностическом классе определяется индивидуальный образовательный маршрут и тот вариант образовательной программы, который будет способствовать наиболее адекватной реализации потенциальных возможностей ребенка.

§3

Диагностический класс и его роль в решении проблемы интеграции

3.1. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ И ЗАДАЧИ ДИАГНОСТИЧЕСКОГО КЛАССА

Диагностический класс - что первый год обучения. В течение первого года обучения исследуются потенциальные возможности ребенка, его отношение к учебно-познавательной деятельности, развитие личности, интеллектуальных компонентов познавательной деятельности (активность, самостоятельность, уровень речевого развития, состояние слуха).

Обучение осуществляется согласно учебному плану на базе вариативных программ, которые позволяют определить в дельнейшем образовательный маршрут ученика. Образовательный маршрут ученика составляется учителем класса совместно с психологом, учителем-дефектологом и психолого-медико-педагогической комиссией. Он утверждается на педсовете школы и носит рекомендательный характер. Решающим является желание родителей.

Наполняемость диагностического класса 6-8 человек. Рабочий день ученика 4-5 уроков по 30 минут каждый ежедневно с 10 минутными перерывами между уроками и 30-минутным перерывом после 2-го урока.

В классе работает сурдопедагог, учитель по проблемам коррекции слуха и устной речи, а также психолог.

Основными задачами диагностического класса являются:

- комплексное психолого-медико-педагогическое обследование учащихся в процессе обучения в диагностическом классе;

- проведение систематического контроля знаний в течение первого учебного года;

- организация педагогического воздействия на учащихся класса в связи

с результатами психолого-медико-педагогического обследования;

- создание индивидуальных образовательных маршрутов для учащихся диагностического класса и определение дальнейшего пути обучения и продвижения в развитии каждого ученика;

- подготовка вариативных программ обучения в диагностическом классе и их апробация;

- подбор индивидуальных технологий обучения в диагностическом классе, направленных на реализацию потенциальных возможностей учащихся;

- психолого-медико-педагогическое сопровождение учащихся.

Особенностью работы в диагностическом классе является включение психологических тренингов по развитию психических функций (памяти, внимания, воображения и т.д.). Эту работу с учащимися осуществляет школьный психолог.

Следующей особенностью диагностического класса является организация индивидуального образовательного маршрута по результатам контроля знаний, наблюдений за работой учащихся в течение года, обсуждения этих результатов на педсовете школы.

Психолого-педагогическое сопровождение учебно-воспитательного процесса имеет три задачи:

- диагностика психических особенностей слабослышащих школьников и разработка психолого-педагогических рекомендаций для учителей, воспитателей и администрации школы;

- коррекция проявлений социально-психологической дезадаптации школьников и психологический тренинг; определение индивидуального образовательного маршрута для дальнейшего обучения.

Диагностика предназначена для комплексного изучения интеллектуальных, эмоционально-волевых и коммуникативных особенностей школьников. Психологическое обследование позволяет определить форму дезадаптации, степень ее выраженности и причины, лежащие в основе.

Для психологического обследования слабослышащих школьников младших классов применяется пакет психодиагностических методик включающий:

- изучение невербального и вербального интеллекта, обучаемости;

- изучение объема оперативной, долговременной, механической и ассоциативной памяти;

- изучение объема внимания, его устойчивости, концентрации, перекпючаемости;

- изучение умственной работоспособности, утомляемости;

- изучение эмоциональных особенностей ребенка.

Широко используются развивающие игры на компьютере, которые у детей вызывают большой интерес, создают положительный настрой ребенка при обследовании и снижают развитие утомления.

По результатам психологического обследования психолог разрабатывает индивидуальные психологические характеристики. Материалы обследования используются педагогами в учебно-воспитательном процессе, позволяют планировать коррекционную и тренинговую работу со школьниками и консультации родителей. На основе полученных данных администрация школы может проводить педагогические советы и методические объединения.

Коррекционная и тренинговая деятельность психолога строится на основе индивидуально-психологических качествах ребенка, выявленных в процессе обследования.

Коррекционная методика состоит из двух вариантов деятельности: I

а) с направленностью на все психические функции,

б) с избирательной направленностью на нарушенные функции.

Так, при отставании в учебе возможны нейродинамические нарушения, снижение мнестических функций, интеллектуальные затруднения.

Завершаются коррекционные занятия сравнительным психодиагностическим обследованием.

Коррекционные занятия проводятся индивидуально или в группах по 5 детей. Чтобы охватить всех учащихся, нуждающихся в коррекционных и тренинговых занятиях, предлагается следующий порядок их проведения. Занятия с ребенком психолог проводит в присутствии родителей, которые обучаются коррекционной методике. Такие занятия возможны в присутствии воспитателей и учителей.

Психологом специальной школы применяются коррекционные и тренинговые методики для различных форм социально-психологической дезадаптации слабослышащих школьников.

Успешность применения психодиагностических и коррекционных методов зависит от следующих факторов:

- методического обеспечения, используемые методики должны отвечать требованиям валидности и надежности, иметь нормативы, учитывающие специфику обследуемого контингента;

- информационного обеспечения, эффективность практической деятельности психолога во многом зависит от того, как налажено его взаимодействие с администрацией школы, преподавателями, воспитателями и родителями. Конечный результат работы зачастую определяется не столько его личными усилиями и квалификацией, сколько тем, как будут выполняться его рекомендации;

- коррекционно-развивающего характера обучения и воспитания в учебно-воспитательном процессе и в ходе дополнительного образования.

Таким образом, результатом обучения ребенка в диагностическом классе является определение состояния его физического и психического развития, уровня обучаемости, потенциальных способностей к обучению, на основе чего создается индивидуальный образовательный маршрут.

3.2. ОРГАНИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ В ДИАГНОСТИЧЕСКОМ КЛАССЕ

Согласно экспериментальному стандарту специального образования Санкт-Петербурга в школе для слабослышащих детей предусмотрено 3 варианта обучения:

I вариант направлен на получение базового образования, рассчитан на 10-летний срок обучения, включает II ступени обучения, т.е. соответствует 9-летнему сроку обучения в общеобразовательной школе;

II вариант направлен на обучение детей, имеющих комплексный дефект (снижение слуха и трудности в обучении в связи с задержанным психическим развитием) рассчитан на 11 -летний срок обучения, соответствующем 2 ступени обучения, т.е. также получения 9-летнего образования по меркам общеобразовательной школы.

III вариант предназначен для обучения детей с комплексным дефектом (нарушение слуха и интеллекта), рассчитан на 10-летний срок обучения. Эти дети могут не достигнуть II ступени обучения. Их развитие может ограничиться I ступенью обучения.

Для реализации названных вариантов обучения создан экспериментальный учебный план (табл. 1). I вариант обучения основывается на традиционной программе, во II вариант внесены существенные изменения по снижению трудностей в содержании и объеме материала, предназначенного для усвоения, III вариант еще более упрощен.

Таблица 1

Экспериментальный учебный план I (диагностического) класса
специальной (коррекционной) школы-интерната № 20 Санкт-Петербурга
для детей с нарушением слуха (II вида)

№	Учебные дисциплины	Количество часов в неделю
		I вариант обучения	II вариант обучения	III вариант обучения
I Образовательная область
1	Русский язык	11	11	9
2	Математика	5	5	5
3	Ознакомление с окружающим миром	1	1	1
4	Изобразительное искусство	1	1	1
5	Основы обеспечения жизнедеятельности	1	1	1
6	Социально-бытовая ориентировка	-	-	2
7	Труд	2	2	2
8	Физическая культура	2	2	2
II Коррекционная область
9	Развитие слухового восприятия и коррекция речи	15	15	15
10	Музыкально-ритмические занятия	1	1	1
11	Фонематическая ритмика	1	1	1
12	Сенсорное и интеллектуальное развитие	1	1	1
13	Лечебная физкультура	1	1	1

При составлении образовательной программы учитываются психолого-педагогические особенности детей разных категорий (только с нарушениями слуха или в сочетании с нарушениями психического развития). При поступлении в специальную школу согласно направлению психолого-медико-педагогической комиссии детям было рекомендовано обучение в диагностическом классе.

Три года тому назад в специальной школе-интернате № 20 для детей с нарушением слуха (II вида) было открыто три диагностических класса по разным вариантам обучения.

I вариант обучения рекомендован для детей, имеющих снижение слуховой чувствительности, оптимальный и сниженный уровень развития речи, без каких-либо отклонений в интеллектуальном развитии.

Из 5 учащихся, которые проходили обучение по I варианту 2 ученика имели II-ю степень тугоухости, 3 ученика III-ю степень; по уровню речевого развития 3 ученика имели ограниченный и 2 ученика - сниженный уровень развития речи, отмечались ошибки звукопроизношения.

Психологическое исследование выявило, что все учащиеся, рекомендованные для обучения по I варианту имели высокие и средние потенциальные интеллектуальные способности, а также высокие и средние способности к обучению

В классе со II вариантом обучения учащиеся по состоянию слуха имели, в основном, II-ю и III-ю степени тугоухости, IV-ю группу глухоты согласно классификации Л.В.Неймана. Уровень развития речи большинства учащихся был ограничен, отмечались значительные отклонения в звукопроизношении.

Исследование психолога позволило определить, что у большинства учащихся отмечались средние способности к обучению (6 чел.), хорошие -1 ученик, высокие - 1 ученик; потенциальные интеллектуальные способности соответствовали высокому и среднему уровням.

Для детей, направленных на обучение по данному варианту характерно снижение внимания, памяти и мышления, причем, как правило, снижение по 2 параметрам: памяти и мышления; внимания и памяти; мышления и внимания.

III вариант обучения был рекомендован для детей с комплексным дефектом: снижение слуха и интеллекта. Для них характерным являлось снижение слуха, соответствующее III-IV группам глухоты: уровень развития речи был ограниченный, отмечалось нарушение внятности речи из-за значительного нарушения звукопроизношения, способности к обучению были низкими, интеллектуальные способности ограничены. У всех учащихся отмечалось нарушение памяти, внимания и мышления.

3.3. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБСЛЕДОВАНИЕ УЧАЩИХСЯ В ДИАГНОСТИЧЕСКОМ КЛАССЕ

Обследование детей проводится в несколько этапов: перед началом обучения, в ходе обучения и в конце учебного года.

Перед обучение ребенка проводится комплексное обследование состояния детей, поступающих в первый класс:

- анализ анамнестических данных, сбор дополнительной информации на основе беседы с родителями, изучение педагогических характеристик из дошкольных учреждений;

- определение уровня готовности к школе, состояние интеллектуальной двигательной сферы, степень сформированности навыков учебной деятельности, произносительной стороны речи и ее уровня развития;

- выявление уровня обучаемости, особенностей познавательной деятельности;

- определение эмоционально-личностных качеств ребенка перед поступлением в школу.

В периоде обучения ребенка в первом классе проводится дальнейшее психолого-педагогическое обследование, а также моделирование его деятельности. Создаются экспериментальные условия, которые позволяют исследовать особенности психического развития и овладения программным материалом ученика. С этой целью проводятся следующая работа:

- регулярный контроль знаний ученика;

- изучение продуктов деятельности ребенка;

- выявление познавательных интересов;

- выяснение индивидуальных особенностей слабослышащего ученика;

- усвоение материала программы по учебным предметам;

- определение уровня речевого развития;

- уточнение состояния произносительных навыков и развития слухового восприятия;

- подбор индивидуальных форм и методов психокоррекции;

- привлечение родителей, семьи к учебно-воспитательному процессу

школы и формирование у них адекватного отношения с особенностям развития слабослышащего ребенка;

- организация психолого-педагогического сопровождения ученика в

учебном процессе в диагностическом классе.

Задачами психолого-педагогического обследования в конце первого года обучения являются следующие:

- определение состояния коррекции психической деятельности слабослышащего ребенка;

- усвоение содержания образовательной программы; - выявление уровня сформированности свойств личности ребенка в течение года;

- прогнозирование дальнейшего пути обучения учащегося.

В процессе обучения в диагностическом классе проводятся контрольные срезы знаний учащихся после окончания первого и второго полугодий.

В конце учебного года уровень усвоения материала диагностического класса проверяла комиссия в лице директора, завуча, психолога школы. Проверяли овладение материалом учебной программы по чтению, грамматике, развитию речи и математике в соответствии с вариантом обучения.

По I варианту обучения при проверке выявляют технику чтения, зву-копроизносительное оформление речи, понимание прочитанного, для чего предлагают вопросы по содержанию прочитанного, анализу звуко-буквенного состава слов.

На грамматике выясняют способность к анализу предложения по вопросам «Кто?» «Что?» «Что делает?» «где?». Владение предлогами: «по», «на», «над», «около».

По проверке развития речи выявляют возможности составления предложения по заданному слову, рассказ по серии картинок. Ответы на вопросы, например, по теме «Времена года».

По математике выявляют умение решать задачи в одно действие, примеров в пределах 20: знание геометрического материала в виде равностороннего треугольника, разделенного на два треугольника, круга, квадрата, прямоугольника.

По II варианту обучения материал для проверки изменяют по содержанию. Он носит более упрощенный характер по сравнению с предыдущим, меньше по объему.

При чтении используют сказку, выясняют технику чтения, внятность, произношения, понимание прочитанного по вопросам.

По грамматике предлагают определить слова в предложении, отвечающие на вопросы: «Что? Кто? Что делает?». Владение предлогами: «по, на, над».

По развитию речи выясняют уровень овладения составлением предложений по словам и картинкам.

По математике проверяют умение решать примеры и задачи в пределах 20, знание геометрических фигур (треугольник, круг, квадрат, прямоугольник).

По III варианту обучения материал для контроля упрощается.

По чтению проверяют технику чтения, выясняли понимание прочитанного, состояние звуко-буквенного анализа, внятность произношения.

По грамматике выявляют знание предлогов: «по, на»; умение определить в предложении слова, отвечающие на вопросы: «Кто? Что?».

По развитию речи предлагают ответить на вопросы учителя по картинке.

По математике проверяют решение примеров и называние геометрических фигур (треугольник, круг, квадрат, прямоугольник).

3.4. ТРУДНОСТИ В ОВЛАДЕНИИ ПРОГРАММНЫМ МАТЕРИАЛОМ ДИАГНОСТИЧЕСКОГО КЛАССА

Трудности в овладении материалом учащимися в зависимости от обучения были различными. Рассмотрим их особенности.

I вариант обучения.

При чтении у учащихся наблюдалась внятная, не всегда выразительная, иногда скандированная и замедленная речь. Отмечалось почти полное понимание содержания текста, в некоторых случаях ограниченное понимание прочитанного, о чем можно было судить по ответам на вопросы. Большинство детей правильно отвечали на вопросы о причинно-следственных связях и определяли жанр произведения. Все учащиеся не испытывали сложностей при звуко-буквенном анализе слов.

По грамматике большинство учащихся правильно анализировали предложения по вопросам. Однако, у некоторых учащихся возникали затруднения при постановке вопросов (Что делает? Где?) к словам в предложении.

По развитию речи учащиеся правильно отвечали на вопросы по теме «Времена года», составляли рассказ по серии картинок «Верный друг», предложения с заданным словом. Только для одной ученицы потребовались наводящие вопросы при составлении рассказа по серии картинок.

По математике все учащиеся хорошо справились с материалом, исключением была одна девочка, которая усвоила материал удовлетворительно.

II вариант обучения.

Отмечалось послоговое, скандированное, замедленное, маловыразительное, часто невнятное чтение, не все дети понимали прочитанное с первого раза, отвечали на вопросы только более легкие, на часть вопросов причинно-следственного характера не было получено ответов, на ряд вопросов отвечали с помощью учителя. Со звуко-буквенным анализом слов справились все.

По грамматике правильно анализировали предложения по вопросам «Кто? Что?». Вопрос «Что делает?» почти у всех учащихся вызвал затруднение. Дети справились с ним, благодаря помощи учителя. Из предлогов не вызвали сложностей употребление в речи «на», «в» и только в одном случае «под». Используя предлоги, все учащиеся делали ошибки в согласовании слов в предложении.

По развитию речи при составлении рассказа по картинке «Семья» учащиеся использовали предложения, как правило, состоящие из подлежащего, сказуемого и дополнения, в ряде случаев только из подлежащего и сказуемого. При этом почти у всех учащихся отмечались ошибки в согласовании рода, числа, падежа.

По математике лишь половина учащихся справилась с заданием.

По III варианту обучения материал по чтению, грамматике, развитию речи был усвоен удовлетворительно. При усвоении программного материала встречались значительные трудности.

Имело место послоговое, скандированное, монотонное чтение, т.е. невыразительное, маловнятное; понимание прочитанного было затруднено; на вопросы учащиеся отвечали с трудом при помощи учителя; звуко-буквенный анализ слова вызвал у всех затруднение: дети не могли назвать количество слогов, звуков в слове, не отличали звук от буквы, гласный от согласного.

По грамматике анализ предложения по вопросам «Кто? Что?» осуществляли только с помощью учителя.

По развитию речи рассказ по картинке «Семья» проводился по вопросам учителя. Дети отвечали, используя существительное и глагол, часто только существительные типа «Мама, мальчик», «Дедушка, книга» и т.д.

По математике учащиеся решали примеры, как правило, без ошибок, а в задаче допускали ошибки не столько в вычислениях, сколько в понимании содержания. Геометрические фигуры называли правильно.

Таким образом, все учащиеся диагностических классов овладели программным материалом, но уровень овладения зависел как от содержания программы, так и от возможностей детей.

3.5. ОПРЕДЕЛЕНИЕ ИНДИВИДУАЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО МАРШРУТА ПО РЕЗУЛЬТАТАМ ОБУЧЕНИЯ В ДИАГНОСТИЧЕСКОМ КЛАССЕ

Результаты психолого-медико-педагогического обследования были положены в основу при распределении детей по классам, которые соответствовали определенному варианту образовательной программы.

Анализ контрольных испытаний знаний позволил в конце учебного года определить дальнейший путь обучения каждого ученика диагностического класса, (табл. 2)

Таблица 2

Индивидуальный образовательный маршрут учащихся диагностического класса

 

Варианты образовательных программ в пределах одной школы позволяют уточнить образовательный маршрут не только в диагностическом классе, но и в последующие годы обучения. В таблице можно наглядно видеть, как может меняться образовательный маршрут учащихся. Однако рекомендации школ не всегда являются определяющими. Так, дети, обучающиеся, по 1 варианту распределились по желанию родителей следующим образом: 2 ученицы - в гимназию, 2 ученицы - в общеобразовательную школу по месту жительства, один ученик остался в специальной школе для слабослышащих.

Учащимся, обучающимся в гимназии, была организована помощь учителей по коррекционному обучению, сурдопедагога и психолога, т.е. психолого-педагогическое сопровождение. Гимназия расположена недалеко от школы слабослышащих, поэтому родители после учебного дня в гимназии приводят детей в специальную школу или учителя школы сами ходят в гимназию. На основании обследования психолога и сурдопедагога и контроля знаний по результатам обучения в диагностическом классе были составлены рекомендации для обучения в дальнейшем каждому учащемуся диагностических классов.

Приведем пример двух учащихся по разному (на «4-5»; на «4-3») овладевших программой диагностического класса.

Нелли М. имеет высокие интеллектуальные показатели выше средних по классу: показатели наглядно-образной и зрительно-моторной памяти в норме, обучаемость хорошая. По состоянию слуха относится ко II степени тугоухости: высокий уровень развития речи. Чтение внятное, слитное, выразительное. Понимание прочитанного материала полное. Звуко-буквенный анализ не вызывает затруднений. По грамматике правильно выполнила все задания, за исключением вопроса «где?», когда потребовалось помощь учителя. По развитию речи отвечала на все задания правильно, однако, простыми предложениями. При составлении рассказа иногда требовалась помощь учителя для того, чтобы серия картинок не превратилась в составление только одного предложения по каждой картинке. Составление предложения с заданным словом не вызвало затруднений. По математике материал усвоен добротно, на отлично.

Другая девочка Лиза А. плохо усвоила программу обучения. Данные психологического обследования свидетельствуют, что девочка имеет средние интеллектуальные показатели, однако, уровень развития наглядно-образной памяти высокий. Обучаемость немного ниже среднегруппового значения. По состоянию слуха относится к III степени тугоухости, уровень развития речи ограниченный. Чтение внятное, но скандированное, понимание прочитанного затруднено, при звуко-буквенном анализе отмечались ошибки. По грамматике встретились затруднения при определении слов, отвечающих на вопросы: «Где?», «Что делает?». По развитию речи затруднялась составлять предложения со словом «молоко», на вопросы по теме «Времена года» отвечала с ошибками, рассказ по серии картинок составляла с помощью учителя по вопросам. По математике примеры решила правильно, задачу - только с помощью учителя, задание по геометрическому материалу выполнила безошибочно.

Таким образом, обучение в диагностическом классе показало в динамике обучаемость детей и их компенсаторные возможности, что позволило разработать для каждого ребенка образовательный маршрут для дальнейшего обучения.

§4