2020-01-14
96
Настоящее обучение относится к сути того, что значит быть человеком. Через обучение мы заново создаем себя. Через обучение мы приобретаем способность сделать что-то, что мы никогда раньше не могли сделать. Через обучение мы заново воспринимаем мир и наше отношение к нему. Через обучение мы расширяем нашу способность творить, быть частью созидательного процесса жизни. Внутри каждого из нас есть жажда такого обучения.
Питер М. Сенге (http://www.gurteen.com/gurteen/gurteen.nsf/id/peter-senge)
Обучение для Благополучия считает обучение широким процессом, неограниченным узкими рамками школьного образования; его цели одинаково широки и охватывают физические, духовные и эмоциональные, а также познавательные аспекты. Кроме того, он утверждает, что эти различные аспекты обучения взаимосвязаны и взаимодействуют, и что индивидуальное обучение является эволюционным процессом как для детей, так и для взрослых, происходящим с социальных, общественных и экологических условиях.
Хотя в конечном итоге процветание определяется индивидуально, процветающий индивидуум должен, несомненно, владеть многими аспектами обучения, в том числе четыре основными элементами образования в соответствии с определением ЮНЕСКО «обучение знаниям, обучение действиям, обучение совместной жизни и обучение бытию» (Делорс 1996). Эти основные элементы составили новую комплексную структуру, поддерживающую целостное образование в двадцать первом веке. Эта глобальная повестка дня потребовала образования, которое должно способствовать всестороннему развитию каждого индивидуума – «ум и тело, интеллект, чуткость, эстетическое чувство, личная ответственность и духовные ценности». Хотя в этом докладе ЮНЕСКО Международной Комиссии по Образованию в Двадцать Первом веке под председательством Жака Делорса задано направление, которое широко цитируется, остается необходимость осуществления и распространения. Многие неопределенности, которые влияют на изобретательность и дальновидность политических деятелей в правительстве, бизнесе и гражданском обществе, порождают критические вопросы: как новые поколения технологий и интерфейсы будут дальше менять доступ к обучению и его предоставление; как будет осуществляться управление соотношением спроса и предложения, и, самое важное, где будет акцент в обучении, если оно продолжит развитие за рамками традиционных институтов образования (Карнейро и др. 2007).
|
|
|
В этом первом разделе мы предлагаем краткий обзор того, как обучение в различных средах изменяется в 21 веке, прежде чем рассмотреть некоторые моменты развития и формирования понимания, влияющего на то, как мы воспринимаем, организуем и осуществляем обучение, формальное и неформальное. В третьем разделе рассматривается концепция процессов индивидуализированного обучения. В последнем разделе представлены разнообразные среды обучения, в которых может идти развитие Обучения для Благополучия и обеспечиваться его поддержка.
|
|
|
A| ОБУЧЕНИЕ В 21 ВЕКЕ: различие между обучением, образованием и школьным обучением
Молодым людям необходимы более широкие знания, чем когда-либо, чтобы процветать в глобализированной экономике и во все более разнообразных обществах. Многие будут иметь специальности, которых еще не существует. Многим потребуются усовершенствованные лингвистические, межкультурные и предпринимательские способности. Технология продолжит изменять мир так, как мы не можем себе представить. Такие вызовы как изменение климата потребуют радикальной адаптации. В этом все более усложняющемся мире творчество и способность продолжать обучение и инновации будет иметь не меньшее, если не большее значение, чем конкретные области знаний, которые могут устареть. Обучение на протяжении всей жизни должно стать нормой.
Комиссия ЕС, Совершенствование знаний в 21 веке, 2008
В начале этого века мы являемся свидетелями технической революции, которая изменяет тот способ, которым мы организуем наши жизни, наши отношения и способ нашего обучения. Информационные технологии, Интернет, социальные сети, вики способствуют новому подходу к информации и обмену знаниями, короче говоря, к формированию нового ощущения сообщества. Как дети учатся жить в быстро меняющемся настоящем? Как они учатся способности полного участия в будущем – для формирования его на самом деле? Все может измениться – мы должны задать вопрос о том, что представляет собой школа или учебная программа, кто такой учитель и ученик.
Подходы к обучению включают в себя много новых концепций обучения, таких как процветание и осознанность. (Лангер, 1997, Селигман, 2011). В оптимальном состоянии благополучия дети с готовностью участвуют в обучении (DECS, 2007). Подход к образованию, в центре которого находится человек, учитывает этот факт и позволяет обучению сосредоточиться на воспитании человеческих качестве ребенка: он связан, главным образом, с задачей быть и стать еще более человечным в конкретных социокультурных условиях, а не просто приобрести знания и навыки. Между благополучием и обучением существует прочная взаимосвязь, которая предлагает возможности на индивидуальном, социальном и общественном уровнях. Три принципа образования, в центре которого находится человек, были определены в качестве характеристики подхода Обучения для Благополучия:
1. Образование должно уважать ребенка целиком как личность, а не обращаться с ним как с инструментом, т.е. как средством достижения цели, будь то учебной, социальной, политической или экономической;
2. Главной целью образования должно быть благополучие и процветание ребенка как человеческого существа, развитие его самостоятельности, уверенности в себе, позитивной жизненной позиции, саморегуляции и т.д.;
3. Образование должно быть направлено на ребенка в целом, воспитание его разнообразных качеств и положительных сторон, а также его внутренней целостности и гармонии (Гилл и Томсон, 2009).
Фундамент образования, в центре которого человек, связан со всеми четырьмя основными элементами образования, но в особенности с «обучением бытию» и «обучением знаниям». Благополучие во всех его аспектах требует также способности учиться конкретным навыкам и знаниям, необходимым для реализации жизни. Понятно, что обучение на протяжении всей жизни, с раннего детства и далее и выход за рамки традиционных «лет образования» должно стать признанным стандартом, когда мы рассматриваем связь между обучением и образованием.
|
|
|
Обучение имеет огромное значение для благополучия, и благополучие имеет огромное значение для обучения, поэтому здесь существует прочная взаимосвязь. Благополучие неотъемлемо для процесса обучения.
Школы в 21 веке далеко уйдут от фабричной модели и приблизятся к вовлечению учащихся в решение проблем реального мира, важных для человечества проблем и вопросов, имеющих значение. Мы предлагаем следующие определения «Школы», «Учителя» и «Ученика», соответствующие 21 веку. Школы перейдут от зданий к «нервным центрам» с пористыми и прозрачными стенами, соединяющими учителей, учащихся и сообщество с богатством знаний, существующих в мире. Учитель – От первоначальной роли раздатчика информации к роли организатора обучения и помощи учащимся в превращении информации в знания и знаний в мудрость. 21 век потребует выработки знаний, а не просто предоставления информации, и школы должны будут создать «культуру запроса». Ученик – В прошлом ученик был молодым человеком, который ходил в школу, проводил определенное время на определенных курсах, получил отметки и заканчивал учебное заведение. Сегодня мы воспринимаем учащихся в новом контексте.
http://www.21stcenturyschools.com/What_is_21st_Century_Education.htm
Никто не мог предвидеть чрезвычайный рост обмена знаниями, поэтому никто не мог предвидеть распространения общения в социальных сетях. Такие знания и отношения больше не ограничены локально и физически – они виртуально распространяются по всему миру. Неопределенности, связанные с новыми поколениями технологий и интерфейсов, продолжать менять форму политик обучения. При опросах молодые люди все чаще отвечают, что они большему учатся из Интернета, телевидения и от их сверстников, чем в школе. Чтобы функционировать в сложных социальных условиях и быть конкурентоспособным на глобальном рынке труда, сегодняшние учащиеся должны уметь справляться со сложностями недостаточно определенных проблем реального мира. Чем больше они участвуют в истинных воспитывающих сообществах, тем лучше они будут подготовлены «справиться с неоднозначностью» и воплотить в жизнь тот «анализ более высокого порядка и сложной коммуникации», которые требуются от них как от профессионалов и граждан. (Ломбарди, 2007)
|
|
|
B| НОВОЕ ПОНИМАНИЕ ТОГО, КАК МЫ УЧИМСЯ: взаимозависимость когнитивной, эмоциональной социальной и экологической работы
Аспекты обучения: Мы начинаем понимать с нейронаучной точки зрения многочисленные аспекты обучения, которые выводят нас далеко за рамки когнитивной области. Обучение является социальным предприятием, оно имеет важные эмоциональные и духовные компоненты, оно связано с культурным контекстом, а также индивидуальными способами обучения, и оно происходит не только в нашем мозгу, но в каждой части нашего организма. Науки об обучении находятся на ранней стадии развития, но они уже демонстрируют на основе данных, полученных из исследований мозга обоснованность наблюдений, которые некоторые преподаватели всегда считали верными: например, несчастные или глодные дети не могут учиться так же хорошо или эффективно, страх не стимулирует учение и т.д. Таким образом, накопленная мудрость преподавателей в некоторых случаях подтверждает свою правоту.
Опыт благополучия уникален для каждого ребенка. Вызов для всех обществ заключается в том, чтобы закрыть разрыв между тем, что мы знаем о детерминантах благополучия детей, и их способностью учиться, и что мы делаем, чтобы обеспечить их процветание. Процессы когнитивного обучения ведут к опыту (функциональная компетентность) и влияют на процессы нравственного обучения. Процессы социального обучения ведут к социальной компетентности и также влияют на процессы нравственного обучения. Эта компетентность вместе с процессами нравственного обучения приводит к нравственной зрелости. Знания, как учиться, и наличие способности исследовать пути вашего обучения непосредственно формирует ваше ощущение благополучия.
Целостные подходы признают тесную взаимозависимость физического и интеллектуального благополучия и тесное взаимодействие эмоционального и когнитивного – они сосредоточиваются на умах и телах и усиливают возможности использования гибкость ума, обеспечивающую процесс обучения (ОЭСР 2007). Они также подчеркивают, насколько важным является воспитание для процесса обучения. Эти открытия показывают, что мы должны искать, если мы должны создать соответствующую среду обучения для благополучия. Среда обучения должна быть гибкой и способной учитывать широкий диапазон индивидуальных различий. Эта среда должна содержать многочисленные средства представления, оценки и привлечения для удовлетворения различных потребностей обучения и интересов детей и подростков. (Хинтон и Фишер, 2010).
В 2007 году ОЭСР опубликовал Понимание мозга: Рождение науки об обучении. Это синтез результатов семи лет междисциплинарных исследований, занятий и семинаров, возглавляемых Центром Образовательных Исследований и Информации (ЦОИИ) в сотрудничестве с командами ученых, экспертов, исследовательских центров и министерств из нескольких стран по всему миру. Проект, начатый в 1999 году, должен стимулировать сотрудничество между науками об обучении и исследованиями мозга, а также между исследователями и политиками. Результатом является замечательный комплекс наблюдений, вопросов и указателей, которые начинают открывать новые области размышлений для разработки и практики политики в сфере образования и обеспечивать данные для поддержки некоторых очень знакомых понятий об обучении, в то же время осторожно опровергая другие. Они предлагают пути, которыми нейронаука может способствовать нашему представлению об образовании (формальном и неформальном). Способствуя созданию реальной «науки об обучении», образовательная нейронаука рождает новые знания и открывает новые пути исследований, основываясь на том, что, по нашему мнению, мы уже знаем, но должны понять лучше (двигаясь от соотнесения к установлению причинной зависимости) через представление доказательств.
Мозг: Мозг динамичен, и способности к обучению могут строиться через многие различные пути обучения. Гибкость мозга и «восприимчивые» (а не «критические») периоды для обучения могут считаться двумя основными идеями этого исследования. Гибкость является основной характеристикой мозга на протяжении жизни, так как будут созданы или укреплены некоторые нейронные связи, в то время как другие будут ослаблены или удалены как часть адаптации к условиям среды и обеспечения гибкости мозга для реагирования на значительные требования и изменения среды на протяжении жизни. Степень изменения будет зависеть как от типа имеющего места обучения, так и периода жизни. Исследование также показывает, что несмотря на отсутствие «критических» периодов для конкретных видов обучения, есть периоды «восприимчивости». Таким образом, теперь мы знаем, что даже если развитие макроскопической структуры мозга в значительной степени окончательно формируется при рождении, существуют участки мозга, которые полностью развиваются в различном возрасте, и что обучение на самом деле является деятельностью всей жизни, и чем более оно продолжается, тем больше эффективность. (Хинтон и др., 2008).
Эмоции: Исследование мозга показывает, что эмоции оказывают реальное влияние на обучение, в том числе на нервную ткань. Силу положительных эмоций и удовольствие от обучения можно видеть в том, насколько мозговые образы показывают, что мозг хорошо реагирует на свет, которым сопровождается изучение новых концепций! Аналогичным образом управление эмоциями часто считалось ключевым навыком функционирования в обществе. Исследование показывает (то, что замечали многие учителя), что эмоции могут направлять или нарушать психологические процессы, такие как способность сосредоточиться, решать проблемы и т.д., и таким образом являются относятся к ключевым навыкам, обеспечивающим эффективность обучения (ОЭСР 2007). Критическая роль эмоций в использовании ранее приобретенных знаний для принятия решений в реальном мире в социальных условиях предполагает интригующую возможность того, что эмоциональные процессы необходимы для перенесения полученных в школе навыков и знаний на новые ситуации и реальную жизнь (Иммордино-Янг и Дамасио, 2007).
Аспекты естественной среды: Игра в естественной среде имеет когнитивную, а также психологическую пользу для детей (Уэллс, 2000). Кроме того, естественные условия могут оказывать влияние на то, как дети относятся друг к другу. Они привлекательны для детей из-за их разнообразия и чувства безвременности (Уайт и Стоэклин, 1998). Монж различать три типа обучения в среде: обучение о среде (учащийся получает знания о среде), обучение для среды (учащийся может действовать адекватно среде) и обучение в среде (учащегося стимулируют к взаимодействию и получению опыта в среде) (Малон и Трантер, 2003). Школьные площадки являются классами на открытом воздухе и, таким образом, обладают богатым потенциалом в качестве ресурса для формального обучения и важны для развития социальных и когнитивных навыков детей (Малон и Трантер, 2003).
Деятельность с привлечением животных для помощи является одним из способом поддержки детей с серьезными социальными трудностями, проблемами развтия или обучения. Некоторые преимущества заключаются в помощи им в поиске своего места в своей социальной группе как в классе, так и более широко в обществе, что особенно важно в случае собаки-поводыря. Эта деятельность также развивает их способность к общению (диалог, самовыражение, понимание просьб, выражение своих эмоций); их уверенность в себе (через признание ценности компетентности детей за пределами школьной среды) и развитие чувства ответственности, улучшения концентрации и мотивации при одновременном развитии терпения и сострадания, необходимых для взаимодействия с животными и, в более широком смысле, с другими живыми существами. Очень просто найти утешение и источник безусловной любви, что является неотъемлемым фактором развития всех детей.
http://www.nytimes.com/2009/10/06/health/06pets.html?_r=1
http://www.greenchimneys.org/
