Безотметочная система оценивания при переходе

в основную школу

(Из опыта работы лицея № 18)

Общепринятой ценностью образования 21 века признается становление детской самостоятельности, инициативности и ответственности. Совершенно ясно, что достижение этой цели невозможно в условиях репродуктивных методов обучения. В этом случае вместо человека, способного и склонного самостоятельно расширять свои знания и умения в соответствии с новыми жизненными задачами, мы получаем пусть даже информированных людей, хорошо решающих кроссворды, но беспомощных в новой ситуации, то есть мало приспособленных к жизни в быстро меняющемся мире без внешнего руководства, надзора и опеки.

Наиболее проблемной зоной в системе образования является традиционный контроль (оценка), который гасит творческую, познавательную и коммуникативную активность детей, заставляет их постоянно действовать в ситуации: «вот барин придет, барин нас рассудит».

Хорошо понимая, что контроль и оценка как учебные действия являются необходимыми условиями для формирования у обучающихся общих способностей к самоизменению, саморазвитию и самообразованию, мы попробовали разработать педагогическую технологию безотметочного оценивания. Она включает в себя систему взаимосвязных, специально организованных действий учащихся по самоконтролю и самооценке в процессе формирования у них предметных понятий и соответствующих способностей. Прежде чем приступить к описанию данной технологии, считаю необходимым разобраться с понятием «контрольно-оценочная деятельность» (КОД: К онтроль- О ценка- Д еятельность).

Под контролем мы понимаем, прежде всего, систему действий учащихся, направленных на обеспечение правильности и полноты выполнения операций, входящих в состав действия. Вслед за А.Б. Воронцовым и Г.А. Цукерман мы считаем, что контроль носит преимущественно процессуальный характер, основной формой которого является пооперационный контроль. Для решения задач современного образования очень важным является рефлексивный контроль, обращенный на «план» действия и, с другой стороны, продвижение учащихся относительно уже освоенного уровня применения способа действия. Эти функции оценки связаны, прежде всего, с прогностической и рефлексивной формами оценки.

Таким образом, действие оценки должно позволять учащимся определить: освоен или не освоен ими способ решения предложенной задачи; соответствует или нет результат учебных действий конечной цели; есть ли у учащихся возможности (знания, способы действия, желание) для предстоявшего решения задачи; какое продвижение в знаниях, способах действия, способностях и т.п. достигнуто в ходе предложенной задачи.

Ведущим понятием в КОД является «деятельность». В философской и психологической науках существует целая теория деятельности, из которой следует, что любая деятельность, в том числе и учебная, состоит из «мотивации», порождающей «цель». Ученик, определив цель, пристраивает внутренний план действий по достижению этой цели, которые распадаются на операции. После выполнения этих действий любой субъект деятельности проводит контроль и оценку собственной деятельности по какому-либо качественному параметру обобщенности, осознанности, обоснованности. Деятельность всегда субъективна, то есть всегда имеет автора – исполнителя, она индивидуальна, она всегда принадлежит ученику.

Деятельность

Мотив

Цель

Действия

Контроль и оценка

Мотивационная оценка

Прогностическая оценка

Пооперационный контроль

Рефлексивный контроль

На основе деятельностного подхода мы активно используем созданный В.В. Давыдовым метод постановки и решения учебной задачи, технология осуществления которого состоит из следующих этапов: этапа актуализации знаний, этапа постановки учебной задачи, этапа моделирования и конструирования понятия, этапа решения частно-практических задач открытым способом, контрольно-оценочный этап.

Для того чтобы каждый ученик научился самостоятельно контролировать и оценивать себя и других, необходим систематический опыт следующих действий:

- строить типологию заданий, определять, для проверки какого умения или знания создано то или иное задание;

- определять сложность задания, приписывать заданиям баллы по сложности;

- находить и создавать образцы для проверки;

- сопоставлять работу с образцом;

- давать характеристику ошибок и выдвигать гипотезы об их причинах (овладение диагностико-коррекционным способом работы над ошибками);

- определять границы своего знания (понимать, где работает или не работает освоенный способ действия);

- формулировать предложение о том, как искать недостающий способ действия.

Исходя из такого представления действий контроля и оценки в учебной деятельности школьников можно сформулировать педагогические требования к использованию этих действий в учебном процессе:

- контроль и оценка должны быть неотъемлемой частью учебной деятельности школьников, включаться в ее контекст без внешнего административного влияния;

- контроль и оценка должны стать для ребенка осмысленным действием по своему самоизменению и самосовершенствованию;

- контроль и оценка должны быть предельно индивидуализированы, направлены на отслеживание динамики роста учащегося относительно его личных достижений;

- контроль и оценка со стороны учителя должны проводиться исключительно в целях диагностики и выявления уровня развития знаний, способностей учащегося, мышления, установления трудностей ребенка, прогноза и коррекционно-педагогических мероприятий;

- осуществлять контроль и оценку без привлечения пятибалльной системы оценивания.

Основной педагогической задачей переходного этапа от начальной школы к основной (5 – 6 классы) является формирование учебной самостоятельности обучающихся, в основе которой действия самоконтроля и самооценки. Действенным механизмом реализации данной задачи является специально организованная деятельность учителя. Основным местом учительского контроля на данном этапе является этап решения частных задач, то есть тогда, когда учащиеся в общем плане освоили тот или другой способ действия, именно на этом этапе должны проявляться диагностико-корректирующие функции учителя.

«Технологическая карта» обучения на этом этапе выглядит следующим образом

Этап решения учебной задачи		Содержание учебной работы	Результат развития учебных действий обучающегося	Формы взаимодействия на уроке
Этап контроля	Тестово-диагностический (старт)	Работа с отдельными операциями открытого способа	Определение качества овладения каждым учащимся отдельными операциями открытого способа	Индивидуальная
	Самостоятельная работа (двухуровневая, самопроверка овладения способом действия с изученным)	Выполнение задания. Выработка критериев. Контроль и оценка	Овладение действиями самоконтроля и самооценки
	Проверочная работа	Выполнение задания; коррекция	Прогностическая самооценка возможностей, проверка усвоения определенных знаний, умений навыков
	Контрольная работа (проверочная)	Выполнение предложенных заданий	Определение зоны «ближайшего развития»
	Тестово-диагностический (финиш)	Вычленение типичных ошибок по каждой операции способа	Определение уровня освоения обобщенного способа действия в сравнении с началом работы с данным
Этап оценки	Выработка критериев оценки	Работа с заданными эталонами оценки выработка собственных эталонов	Умение производить оценку собственных действий по заданным и собственным критериям	Индивидуально-парная
Этап оценки	Этап социальной значимости продукта учебной деятельности ребенка	Публичное представление результатов своей работы	Эмоциональное удовлетворение собственной работой, повышение рейтинга в глазах взрослых и детей	Коллективное обсуждение

Первый вид контроля, который подключает учитель, – это пооперационный контроль. И начинается он с организации и проведения тестовой диагностической работы на «выходе». Задача учителя – определить уровень первичного усвоения данного правила, способа действия, его «слабых» для конкретного ученика звеньев, отсюда возникают тестовые диагностические работы, направленные на выявление освоенности отдельных предметных операций с целью последующей коррекции, как со стороны ученика, так и со стороны учителя. Такой диагностический урок задает для каждого ученика свой «вектор» работы над совершенствованием какого-либо знания или умения.

Таким образом, основными целями тестовой работы являются: определение уровня владения учащимися операционным составом осваиваемого действия и организация «точечной» помощи учащимся в рамках этапа решения частных задач.

Такие работы проводятся в тетрадях под копирку. Основными значками фиксации результатов работы для учащихся являются «=» и «-» в тетради после самопроверки; для отображения результатов таких работ учитель ведет специальную документацию: таблицу мониторинга успешности, где отображается история достижения каждым учеником того или иного уровня (сколько попыток предпринято, в каких срезах ученик не участвовал), то есть динамика развития школьников. Данная работа носит название «Матрица срезов» (Приложение 1). В клетках отмечается результат выполнения срезовой работы соответствующего уровня учеником в виде бинарной оценки: «1» для успеха, «0» для неуспеха, а пустая клетка обозначает неучастие ученика в срезе по любой причине. Содержащаяся информация в матрице позволяет планировать состав групп для дальнейшей коррекционной работы и видоизменять подготовленную перед началом темы систему задач в зависимости от хода процесса.

После первого среза, проводимого на базовом уровне, учитель получает первый массив информации обратной связи, представленной оценками 1/0. Эти данные заносятся в колонку 1 (номер срезовой работы) столбца минимум. Вторая диагностическая работа двухуровневая. Ученики, против фамилий которых в матрице стоят «0» или нет ничего, получают задания минимального уровня. Их результаты будут фиксироваться в колонке 2 столбца минимум. Ученики же, успешно прошедшие первый срез, на втором срезе получают задания общего уровня, а их результаты будут отражены в колонке 2 столбца общий. На третьем срезе некоторые ученики, успешные по второму срезу (у которых стоят «1» в колонках столбца общий), получат задания продвинутого уровня; ученики, имеющие «1» в колонках столбца минимум, получат задания общего уровня; те же, кто не имеет «1», получат задания минимального уровня. Результаты и первых, и вторых, и третьих будут зафиксированы в колонках 3 столбцов (продвинутый, общий, минимальный соответственно). Так продолжается и далее.

Общие правила таковы:

- Проверяем то, чему учим. Ученик получает задания того уровня, над достижением которого он уже работал. Значит, что, имея «1» за общий уровень, ученик не обязательно получит следующий срез продвинутого уровня, если он еще не работал с заданиями этого уровня, то в очередном срезе он участвовать просто не будет.

- Никто не становится хуже. Это значит, что, показав в одном из срезов результат того или иного уровня, ученик до конца этого блока уроков уже не получит задания более низкого уровня, а на срезе – только следующего, более высокого уровня. В частности, ученик, показавший на срезе выход на продвинутый уровень, больше до конца блока в срезах участвовать не будет.

Тестовая диагностическая работа на «выходе» проводится по окончании изучения темы. Однако принципиальное отличие этой работы от тестовой на «выходе» заключается в том, что в каждой операции представлены все возможные варианты ошибочного выполнения. Задача учащихся уже не просто выполнить каждую операцию, а найти единственно правильное решение и обосновать ошибочность других вариантов.

Третий вид контроля – результативный, который проводится в форме проверочной работы, которая выполняет контрольную функцию, заключающуюся:

· в осуществлении постоянного контроля за ходом и результатами обучения;

· в выявлении состояния знаний, умений и навыков и на основе этого установления готовности к восприятию и усвоению новых знаний;

· в получении информации об умениях учащихся практически применять знания в конкретных ситуациях;

· в определении эффективности организации, методов и средств обучения.

По своему содержанию данный вид контрольной работы соответствует учебным программам. Подбирается в работу такое количество заданий, которое достаточно, чтобы определить уровень освоения учащимися пройденного материала. Задания носят конкретно-практический характер. Оцениваются такие работы содержательно по критериям с занесением результатов в «лист контроля знаний по математике» (Приложение 2), а также с помощью % качества выполнения работы, которые записываются и в классный журнал. Такой способ фиксации учебных достижений учащихся позволит отслеживать динамику изменений в их знаниях и способностях как в ходе учебного года, так и за несколько лет. Отслеживание уровня освоения изученных понятий происходит относительно данного ребенка без сопоставления его с другими. Прежде всего, определяется:

· уровень прогностической и рефлексивной оценки школьников;

· уровень непосредственного выполнения заданий;

· соответствие прогностической оценки ученика реальному качеству выполнения работы.

Полученные материалы по всем видам проверочных работ являются основными для педагогического анализа работы учителя за год. на основе этих материалов дается содержательная характеристика каждому ребенку в динамике относительно прошлых лет обучения.

Как показывает практика, данная технология позволяет сделать оценку учащихся более содержательной, объективной, дифференцированной, а значит, способствует успешному формированию учебной самостоятельности подростков, что, в свою очередь, создает предпосылки для выращивания самостоятельных, инициативных и ответственных молодых людей, способных в новых социально-экономических условиях быстро и эффективно найти свое место в обществе.

Организовать контрольно – оценочной деятельности на уроках математики в основной школе

(из опыта работы МОУ лицея № 18)

За последние годы в связи с появлением школ нового типа (гимназий, лицеев и т.п.) стали возникать и творческие коллективы учителей - единомышленников, работающих по программам развивающего обучения в системе Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова, к каким относится и учительский коллектив лицея № 18 г. Калининграда, в котором я работаю с 1990 года.

Принимая в свои руки пятые классы, нам, учителям - предметникам, приходится иметь дело с детьми, обучавшимися в начальных классах по программам РО и отличающимися своим учебным потенциалом от сверстников, обучавшихся в традиционной начальной школе. Мы должны думать над тем, чему и как учить этих детей, чтобы не ослабло их желание активно познавать мир и самих себя, чтобы не иссяк импульс к интеллектуальному и духовному саморазвитию. Это нелегко хотя бы потому, что в настоящее время разработка программ и учебников для средних и тем более старших классов РО только начата да и практический опыт такого обучения пока ограничен и недостаточно систематизирован.

Одна из проблем, с которой приходится сталкиваться в школе, - это нестыковка не столько между программами обучения в начальной и средней школе, сколько между способами обучения. Поэтому одной из задач является освоить тот инструмент, с которым ко мне пришел ребенок из классов РО начальной школы, не свернуть с главной стратегической линии системы: развертывания учебной деятельности через совместную работу детей между собой и с учителем.

Основное содержание процесса развития в школьном возрасте - превращение ребенка в субъекта, заинтересованного в самоизменении и способного к нему. Участвовать в учебном процессе в качестве одного из субъектов ученик может лишь в том случае, если он способен самостоятельно находить и критически оценивать общие способы решения возникающих перед ним задач. В связи с этим особую значимость приобретают действия контроля и оценки.

Для подавляющего большинства учеников отметка учителя - единственный стимул, побуждающий к учению, единственная принимаемая ребенком в расчет форма поощрения его деятельности на уроке. Чтобы выйти из тисков пятибалльной системы, надо руководствоваться следующими принципами: каждая оценка должна быть содержательной, принятой учеником и осознанной, не обязательно обозначенной отметкой; оценка не должна быть прерогативой учителя, ученик, как субъект учения, должен уметь сам анализировать и содержательно оценивать свою деятельность. Объединение этих задач требует разработки и внедрения в повседневность системы приемов самоанализа и самооценки учащимися своих действий на каждом этапе решения учебной задачи. Оценка результатов действия выступает перед каждым учащимся как особая задача.

Текст работ распечатывается на каждого ученика. С правой стороны бланка имеются поля, на которых ученик, делая прогностическую оценку своим умениям, отмечает, какие задания и в какой последовательности он будет делать, от каких откажется. Работа выполняется на отдельных листочках, к ней прилагается и бланк задания с пометками ученика.

Особенностью проверки является то, что педагог не исправляет допущенные ошибки, оставляя работу ученика в том состоянии, какое был до проверки. Учитель проводит содержательный анализ сделанных ошибок, выясняет причину их возникновения.

На основе этого анализа составляется вторая работа, ПР – 2, в которую закладываются все правильные способы решения задач первой работы, а также наиболее характерные ошибки. Задача учащихся будет заключаться в выделении из ряда предложенных вариантов решения правильного (как по способу решения, так и по результату).

Учитель приносит на урок проверенные работы учащихся без своих пометок, но пока не раздает их и никак не комментирует. В начале урока полезно провести “теоретическую разминку“ следующего содержания:

ФОРМУЛА НЕВЕРНО! ВЕРНО!

Затем учащимся раздается работа, составленная учителем на втором этапе по результатам выполнения ПР – 1. Ребята работают в парах.

Данный урок чем – то похож на “работу над ошибками“ в традиции. Однако в отличие от общепринятого подхода, где идет, как правило, фронтальная или индивидуальная работа с конкретными собственными ошибками, отмеченными учителем, мы выстраиваем работу несколько иначе.

I часть урока (до 15 минут) – индивидуальная (парная) работа учащихся с текстом ПР – 2. Их задача – соотнести к различным вариантам решения задач, подобных задачам ПР – 1, и выбрать правильный.

II часть урока – коллективное обсуждение результатов второй работы. Выясняются основания правильного выбора, выслушиваются аргументы против других вариантов решения (Для удобства текст ПР-2 проецируется на экран через кодоскоп).

III часть урока – возвращение учеников к работе над ПР-1, выполнение самопроверки, поиск возможных ошибок. Таким образом, проводится вторичный контроль. После этого учащиеся сдают обе работы. На этом этапе заполняются листы самопроверки, дается самооценка.

Только после вторичной проверки учитель правит работу и каким – то образом оценивает. Если и после вторичной проверки у ученика остаются ошибки, это говорит о том, что у него они носят устойчивый характер и требуют серьезной отработки и коррекции.

Можно провести сравнительный анализ выполнения первой и второй работы с целью выявления возможностей учащихся корректировать свою деятельность.

В такой форме ученику становятся доступными даже те задания, от которых он отказался при выполнении ПР-1, ему предоставляется возможность взглянуть на свою ошибку как бы “со стороны“, как на чужую, что часто облегчает уяснение сущности ошибки.

Закрепить успех выполнения такой проверочной работы можно решением нескольких нестандартных задач, оригинальных по содержанию, включающих межпредметные связи, показав тем самым многогранность и красоту, а также практическую значимость изучаемой темы.

Для достижения цели определения уровня познавательного интереса учащихся, отслеживания способностей их определять свои возможности (прогностическая оценка) и выполнять предложенные задания с их учетом можно использовать домашнюю многоуровневую работу.

Внутри такой работы выделяются пять уровней выполнения задания. Учащемуся предоставляется возможность выбора доступного ему уровня, то есть задается определенная дифференциация, которая отличается от принятой в обычных классах:

во – первых, тем, что уровень заданий определяется не учителем, а самим ребенком, что уже требует от ученика определенного владения материалом;

во – вторых, дифференциация связана не просто с более “легкими“ или “трудными“ заданиями, а именно с уровнями их выполнения.

I уровень. Учащийся не может еще сам решить предложенную задачу. Поэтому цель задания – решить задачу с опорой на подобную, но уже решенную или с опорой на указания по ходу решения.

II уровень. Учащийся уже может выполнить задание сам, но должна быть опора на правильный ответ.

III уровень. Учащийся выполняет задание сам, сам проверяет (без готовых ответов).

IV уровень. Учащемуся не нужно решать предложенную задачу, задание состоит в том, чтобы придумать подобную задачу, что требует выявления сущности задания.

V уровень. Учащемуся требуется научить других (то есть описать способ, как это сделать) придумывать задачи, аналогичные предложенным.

IV и V уровни достаточно высокие, нацеленные на рефлексивную работу учащихся, выявление оснований собственных действий, поиск способов преодоления “ошибкоопасных“ мест, обучение других открытым способом.

								Приложение № 1

Матрица срезов
Класс		Математика 5 "Б"						Учитель ____________
№ п/п	Номер среза	Минимум			Уровень 1				Уровень 2
1	Список класса	1	2	3		2	3				3
2	Иванов С.	0	1			1	0
3	Иванова М.	1				1					1
4	Иванова А.	0	0	0
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
Дата проведения		01.10.2006	04.10.2006		01.10.2006	04.10.2006				01.10.2006	04.10.2006
Проверяемые критерии		Умножение	Умножение		Умножение	Умножение				Умножение	Умножение