2020-01-14
390
В конце 50-х годов происходят значительные перемены в общественной жизни Пруссии: социальная пассивность, вызванная поражением революции (1848) и последовавшей за этим реакцией, сменилась оживлением; буржуазия экономически окрепла. В 1862 г. к власти в Пруссии приходит Бисмарк, взявший курс на объединение «железом и кровью» германских земель. Через 4 года 22 немецких государства подписали с Пруссией договор о создании северогерманского союза - родилась юнкерско-буржуазная монархия. В ходе победоносных войн Германия захватывает обширные колониальные территории и становится экономически развитой империей.
В 60-е годы в Германии повсеместно открываются народные школы и вводится обязательное начальное обучение. Введение образовательного стандарта для большого числа детей из малоимущих слоев населения при чрезмерной наполняемости класса (80 - 90 учеников) очень быстро привело к выделению группы стойко неуспевающих и второгодников, т.е. детей с ярко выраженными проблемами в обучении. В эту группу прежде всего попадали дети с интеллектуальными нарушениями. В связи с тем, что второгодничество требовало от администрации дополнительных материальных затрат, а отсев из школы увеличивал число антисоциальных элементов, возникла необходимость по-иному организовать обучение неуспевающих детей. Вспомнив опыт школы города Зайтц, ректор начальных школ Гаупт санкционировал открытие «добавочных» классов в Галле (1859), в следующем году аналогичные классы были открыты в Хемнице (1860). В «добавочные», по сути репетиторские, классы на ежедневные дополнительные занятия направлялись дети из близлежащих начальных школ [15,28,81,87,91].
«Добавочные» классы, где преподавали наиболее опытные педагоги, отличались меньшей наполняемостью, широким использованием наглядности, более медленным темпом обучения, сокращением продолжительности урока. Однако предложенная форма помощи не удовлетворяла организаторов, так как не более 5% учеников «добавочных» классов в дальнейшем могли вернуться в обычные. Вопрос о причинах низкой эффективности «добавочных» классов побудил специалистов к поиску объяснений и в итоге привел к выявлению из числа неуспевающих особой группы учеников - умственно отсталых, что в свою очередь заставило организаторов образования задуматься о создании для новой категории учащихся иного типа обучения и классов [28].
В 1863 г. Карл Керн (1814- 1868), выступая с докладом «О воспитании и уходе за слабоумными детьми» на Лейпцигском педагогическом обществе, предложил создать для умственно отсталых специальные школы. Два года спустя на съезде Всеобщего немецкого союза учителей К. Керн и Г. Штецнер (1832 - 1910) основали секцию врачебной педагогики, а чуть позже в Ганновере Общество содействия воспитанию слабоумных детей. «Новые идеи, - пишет А. Н. Граборов, - встретили полное сочувствие как среди практиков-педагогов, так и в педагогических и научных обществах. Городское самоуправление Лейпцига настолько заинтересовалось мыслями Штецнера, что в 1865 г. поручило ему составить проект и смету вспомогательной школы.» [15, с. 24]. Три раза городская управа направляла проект в думу и трижды получала отказ, мотивированный сложностью диагностики и большими затратами. Дума предлагала открывать «добавочные» классы, а педагоги-теоретики требовали создания самостоятельных школ. Подобные дебаты велись между властями и педагогами Берлина, разрешившиеся только в конце XIX в. «Наконец в 1881 г. в Лейпциге начинается отдельное обучение дефективных детей с открытием одного специального класса»- пишет проф. А. Н. Граборов [15, с. 24]; открываются подобные классы и в Берлине.
Анализ данных об открытии вспомогательных классов и школ показывает, что их рост, как и увеличение числа приютов, обусловлен изменением взгляда городских мэрий на целесообразность учреждения специальных школ в соответствии с новой политической доктриной государства. Так, если в 1898 г. было открыто 22 добавочных класса, то в 1906 г. действовало уже 136 классов и 8 вспомогательных школ; в 1911 г. добавочные классы упраздняются, а их учащиеся переводятся во вспомогательные школы.
Напомню, что первый вспомогательный класс был открыт в Галле (1859), затем в Хемнице (1860), Дрездене (1867), Герра (1874), Аппольде (1875). До 1881 г. вспомогательное обучение было организовано только в девяти городах Германии, но затем, за короткий срок число городов, обеспечивающих обучение умственно отсталых, выросло до 275, а количество специальных классов (в общеобразовательных и вспомогательных школах) - с 110 до 1542. В стране всего действовало в 1910/11 учебный год 62 тыс. народных школ, соответственно, вспомогательные составляли 2,5% от общего числа учебных заведений.
Численность учащихся специальных школ к 1911 г. достигла почти 30 тыс. и за последующие четыре года возросла более чем на треть (43 тыс.).
Столь бурный рост сети специальных образовательных учреждений в Германии объясняется двумя факторами: во-первых, совпадением интересов общественных инициативных групп, местных органов управления и монарха; во-вторых, наличием закона об обязательном всеобщем начальном образовании и закона об обучении глухих, слепых и умственно отсталых. В отличие от других западноевропейских стран, в Германии обязательства государства по организации специального обучения имели законодательную основу; права и обязанности специальных школ, учащихся и их родителей, органов управления народным образованием на местах определялись соответствующими нормативными актами.
(В 1873 г. Королевство Саксония принимает Закон об обязательном обучении слепых, глухих и умственно отсталых. В 1900 г. аналогичный закон принимает Пруссия. Министерство просвещения в 1894 г. утверждает Положение о вспомогательной школе и начинает проводить периодический учет умственно отсталых детей вне зависимости от места их обучения).
Вскрыть механизмы и побудительные мотивы организации государственного специального образования помогает анализ циркуляров, регламентирующих организацию обучения аномальных детей в Пруссии.
Циркуляр 1892 г. предусматривает открытие «заключительных» классов для детей, которые по различным причинам не могли окончить школу. В том же 1892 г. выходит циркуляр, признающий необходимыми классы для тех неполноценных детей, которые не настолько беспомощны, чтобы быть интернированы в приюты, но и не могут учиться в обычных школах. Циркуляр 1894 г. включает подробную инструкцию, касающуюся большого числа вопросов организации вспомогательного обучения. Отмечается необходимость ведения и записи характеристик. Важно, что уже на этом этапе в документе подчеркивается, что при решении вопроса о типе школы или класса необходимо различать умственную отсталость и педагогическую запущенность. Любопытен циркуляр 1900 г.: «Нет сомнения, что тех слабоумных детей в возрасте 6- 14 лет, которые не получают никакого иного подходящего для них обучения, необходимо принудительным путем направлять в существующие городские вспомогательные школы, но в каждом отдельном случае эта принудительность допустима лишь при наличности медицинского свидетельства о том, что у данного ребенка есть ненормальность, препятствующая его обучению в нормальной школе» [14, с. 25]. Нормативные акты отличает последовательность и взаимопреемственность.
Можно видеть, что Германия к началу XX в. не только имела планомерно развивающуюся систему образовательных учреждений для умственно отсталых, но и разработала новый с точки зрения организации и методических подходов тип специального обучения - вспомогательное обучение. Советский историограф олигофренопедагогики X. С. Замский, детально анализируя факты становления этого педагогического направления в Германии, пишет: «Развитие вспомогательного обучения вызвало активизацию педагогических и медицинских сил, занятых воспитанием и обучением умственно отсталых детей. В 1898 г. образовался «Союз вспомогательных школ Германии».., который вел среди родителей и в официальных органах пропаганду обязательного обучения умственно отсталых детей» [34, с. 117].
Германия создала самую развитую сеть учреждений для обучения детей с отклонениями умственного развития, возможно, в этом проявился прагматизм и практицизм нации. Обучение должно охватывать всех детей, но нет смысла учить тех, кто в силу интеллектуальных нарушений не может его воспринять. Вместе с тем все граждане страны, в том числе и умственно отсталые, должны быть полезными членами общества, поэтому последние должны получить элементарное образование и уметь трудиться.
Высоко оценивая структурно-организационные достоинства немецкого специального образования, следует в то же время отметить, что в школах Германии (как общеобразовательных, так и специальных) царил дух формализма и муштры. Приведем мнение русского олигофренопедагога Е. К. Грачевой, посетившей немецкие специальные школы в начале XX в.: «Суровая дисциплина германских школ не раз поражала меня, о чем я откровенно сказала одному учителю, на что он мне ответил: «В этом виноваты вы, русские: ваше освободительное движение, ваши беспорядки в школах: нам приказано быть возможно строже. Главное - дисциплина» [19, с. 29].
Не понравились вспомогательные школы и другому русскому визитеру С. Крюкову: «Основной принцип современной педагогики - школа для ребенка, а не ребенок для школы - слишком в малой степени осуществляется германскими педагогами в той самой вспомогательной школе, которая явилась как результат идеи о приспособлении школы к особенностям ребенка. Ученик и здесь для педагога большей частью средняя величина, доля класса, а не самостоятельная единица с резкими отличительными чертами» [19, с. 23-24].
Можно сделать еще одно предположение, почему Германия, особенно Пруссия, были так озабочены дифференцированным образованием молодежи: страна готовилась к тотальной войне и нуждалась в сильной, хорошо обученной армии. Не случайно ряд циркуляров, регламентировавших работу вспомогательных школ, вышел из стен военного министерства и министерства внутренних дел. Так циркуляр 1906 г. предписывал директорам вспомогательных школ ежегодно представлять в призывные пункты списки выпускников с аттестатами и медицинскими свидетельствами. Очевидно, что это указание невозможно выполнить, если не организована четкая диагностика и медико-педагогическое наблюдение за всеми учащимися.
Итак, целенаправленная деятельность немецких прежде всего прусских монархов по объединению земель и сплочению нации в единое государство, привела их естественным образом к идее введения всеобщего обязательного образования и воинской повинности, что в свою очередь потребовало разработки соответствующего законодательства, организации сети государственных учебных заведений (школ, университетов), целенаправленной подготовки учителей. В этом контексте столь же естественным и необходимым оказался следующий шаг: введение государственного специального обучения. Подобное явление можно кратко охарактеризовать, перефразировав популярный немецкий лозунг: «Единое государство, единый народ, единое специальное образование».
Анализ опыта Германии позволяет выдвинуть гипотезу о том, что успешный переход от практики индивидуального обучения глухих, слепых и умственно отсталых детей к открытию отдельных специальных школ, а затем к созданию сети образовательных учреждений возможен при определенных условиях, сочетание которых является обязательным:
1. Правительство должно осознавать целесообразность организации специального обучения и законодательно подтверждать инициативы в области социальной политики и образования.
2. Экономика страны должна располагать достаточными материальными ресурсами для финансирования специальных учреждений, либо в стране должно существовать законодательно оформленное, стабильное светское и церковное филантропически-благотворительное движение
3. Общество должно лояльно относиться к инвалидам, понимать целесообразность обучения аномальных детей и не препятствовать инициативам по организации специального образования.
4. В стране должны быть научные лидеры, выдвигающие концепции обучения лиц с отклонениями в развитии и имеющие ясное представление об организационных формах специального образования.
В описываемый период в Германии совпали все четыре условия, необходимые для становления и развития системы специальных образовательных учреждений:
1. Государство считало необходимым организацию обучения глухих, слепых и умственно отсталых детей по следующим причинам:
• экономическим (правительство сочло более выгодным создание параллельной образовательной системы (специальных школ) для обучения аномальных детей по специальным программам с тем, чтобы впоследствии они могли прокормить себя и стать полезными обществу;
. военно-политическим (занятое военным строительством государство заботилось о боеспособной, хорошо обученной армии, что потребовало ужесточения отбора призывников и одновременно организации сети специальных школ для умственно отсталых);
• идеологическим (государственная религия предписывала заботиться о страждущих).
2. Во второй половине XIX в. происходит оживление национальной экономики, что создает необходимые финансовые условия для реализации государственной политики в области специального образования, социальной защиты инвалидов.
3. В сознании немецкого общества происходят важные перемены, оно осознает необходимость обучения всех без исключения детей, «полезность и выгодность» обучения аномальных.
4. Германия XIX - начала XX вв. переживает подъем национального духа, науки и культуры; большое число педагогов, священнослужителей, врачей одержимы христианско-филантропическими идеями призрения и образования аномальных детей; формируются национальные концепции и научные школы сурдопедагогики, тифлопедагогики и олигофренопедагогики.
