Возрастно-психологические особенности детей

Дошкольный возраст — период детства, занимающий место между ранним и младшим школьным возрастом — от 3 до 7 лет. На границе ран­него и дошкольного детства принципиально меняется характер совместной деятельности ребенка и взрослого: ребенок уже способен к определенной доле самостоятельности и испытывает острую потребность в реализации этой новой способности. Удовлетворение потребности в самостоятельно­сти, предполагающее изменение всей сложившейся к этому времени систе­мы отношений взрослого и ребенка, снимает негативные симптомы перио­да перехода от раннего детства к дошкольному. В концепции ведущей дея­тельности в качестве ведущей деятельности дошкольного возраста рассматривается сюжетно-ролевая игра. Помимо игровой, для дошкольного возраста характерны разные формы продуктивной деятельности: конструи­рование, рисование, лепка, аппликация и пр. Можно наблюдать также эле­менты учения и труда, хотя учебной и трудовой деятельности в развитой форме у дошкольника еще нет. В дошкольном возрасте мотивы и желания ребенка начинают образовывать систему (иерархию), в которой выделяют­ся более и менее значимые. Ребенок переходит от импульсивного, ситуа­тивного поведения к личностному, опосредованному представлениями или образами. Образ поведения и результата действия становится его регулято­ром и выступает в качестве образца. Это ярко проявляется в рисовании и конструировании: от случайных действий и подражания готовым образцам дети переходят к созданию и воплощению собственных замыслов. К концу дошкольного возраста управление своим поведением становится предме­том сознания самих детей, что означает новую ступень в развитии произ­вольности и самосознания. С развитием произвольного поведения и усвое­нием нравственных норм дети начинают руководствоваться в своих дей­ствиях не только непосредственными желаниями, но и требованиями окру­жающих. При преобладании наглядно-действенных и наглядно-образных форм мышления, в дошкольном возрасте закладываются основы логиче­ского мышления, смысловой памяти, произвольного внимания, совершен­ствуется координация психических функций. Средний дошкольный возраст — пик эмоционального развития ребенка, расцвета воображения и творче­ских форм детской деятельности. В то же время, повышенная эмоциональ­ность дошкольника создает основу для возникновения различных неврозов и трудностей поведения. Для дошкольного возраста характерны внеситуа­тивные речевые формы общения со взрослым. Более богатым и содержа­тельным становится общение детей друг с другом. Сверстник для дошколь­ника является более предпочитаемым партнером по совместной деятельно­сти, чем взрослый. Дошкольный возраст — сензитивный период для разви­тия многих человеческих способностей, усвоения знаний и умений. Формы и методы обучения в дошкольном возрасте связаны с игрой и предметной деятельностью. Рисование, лепка, аппликация, конструирование и другие виды деятельности дошкольника, предъявляющие особые требования к различным психическим функциям, предоставляют широкие возможности для организации и проведения развивающей работы с детьми. В старшем дошкольном возрасте большое внимание уделяется подготовке к школе, в результате чего у детей начинают формироваться такие элементы учебной деятельности как умение действовать по образцу, ориентироваться на правило и на способ действия, совершенствуется тонкая моторика руки, получает дальнейшее развитие произвольность познавательных психических процессов.

 

Младший школьный возраст — этап онтогенеза, границы которого (от 6—7 до 10—11 лет) приблизительно соответствуют периоду обучения в начальной школе. Основное содержание социальной ситуации развития в младшем школьном возрасте составляет переход к систематическому школьному обучению. В младшем школьном возрасте происходит интен­сивное формирование основных компонентов учебной деятельности: ребе­нок учится приобретать знания, овладевает приемами и навыками учебной работы (умение учиться). В ходе усвоения основ научных знаний происхо­дит становление нового уровня познавательных потребностей детей. Млад­ший школьный возраст является периодом интенсивного развития и каче­ственного преобразования познавательных процессов: они приобретают опосредствованный характер, становятся осознанными и произвольными. С началом школьного обучения мышление выдвигается в центр сознатель­ной деятельности ребенка (Л.С. Выготский). Развитие мышления приводит к качественной перестройке других познавательных процессов, придавая им регулируемый, произвольный характер: "память становится мыслящей, а восприятие — думающим" (Д.Б. Эльконин), внимание превращается в ор­ганизованный, произвольный процесс. Усвоение в ходе учебной деятельно­сти основ теоретического сознания и мышления ведет к возникновению и развитию таких новообразований младшего школьного возраста как ре­флексия, анализ, внутренний план действий. В этом возрасте качественно изменяется способность к произвольной регуляции поведения, самоконтро­лю и самоорганизации. Происходящая в период кризиса семи лет "утрата детской непосредственности" (Л.С. Выготский) характеризует новый уровень развития мотивационно-потребностной сферы, что позволя­ет ребенку действовать не непосредственно, а руководствуясь сознательны­ми целями, социально выработанными нормами, правилами, способами поведения. Младший школьный возраст характеризуется интенсивным усвоением нравственных норм. Для младшего школьника характерен мо­ральный реализм (суждение о нравственной стороне поступка по его ре­зультату, без учета мотива) (Ж. Пиаже). На протяжении младшем школьном возрасте складывается новый тип отношений с окружающими людьми. Безусловный авторитет взрослого утрачивается, все большее значение для ребенка начинают приобретать сверстники, возрастает роль детского сообщества. Младший школьник активно приобретает навыки конструктивного социального взаимодействия, его дружеские отношения со сверстниками становятся более интенсивными. В этом возрасте у ребенка формируется достаточно устойчивый статус в системе деловых и личных отношений внутри детского коллектива. Психическое и личностное развитие ребенка младшего школьного возраста обеспечивается не только его включением в систематическое обучение. Индивидуальные особенности и способности раскрываются и развиваются также в других видах деятельности, которые активно осваиваются ребенком этого возраста (игра, простейшие трудовые навыки, занятия спортом, искусством и др.). У младшего школьника складывается относительно устойчивая самооценка как ученика и как личности в целом. Для развития адекватной положительной самооценки и чувства собственной компетентности определяющим в младшем школьном возрасте является приобретение умелости в каком-либо виде деятельности. Исследования отечественных психологов и педагогов (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков и др.) показывают, что специально организованное развивающее обучение создает условия для реализации высокого потенциала детей младшего школьного возраста в усвоении научных знаний и для их общего психического развития.

 

Подростковый возраст — период онтогенеза, занимающий проме­жуточное положение между детством и юностью (приблизительно от 11—12 до 15—16 лет). В некоторых психологических исследованиях подрост­ковый возраст отождествляется с периодом пубертата, т. е. периодом поло­вого созревания, так как в анатомо-физиологическом аспекте связан с ин­тенсивным половым созреванием. Эмоциональная нестабильность, свой­ственная этому возрасту, связана, в частности, и с перестройкой гормональ­ной системы, а также с генерализованными процессами возбуждения и торможения, так как нервная система в этот период не в состоянии выдер­живать большие и длительные нагрузки. Половое созревание приводит к возникновению полового влечения, часто неосознанного, а также новых переживаний. Характерным признаком этого периода является повышен­ный интерес к себе, своим способностям, к своим чувствам. Развитие ре­флексии, осознание своих индивидуальных качеств, стремлений и ценност­ных ориентаций приводит к формированию нового уровня самосознания и самооценки подростков, что является одним из наиболее важных новооб­разований этого периода. В то же время осознание собственной уникально­сти, идентичности, а также свойственное этому возрастному периоду срав­нение себя с окружающими (сверстниками и взрослыми) приводит к неу­стойчивости самооценки, амбивалентному отношению к себе. Подрост­ковый возраст — период интенсивного формирования нравствен­ных понятий, представлений, убеждений, принципов. В это время резко возрастает ценность для подростка коллектива сверстников, развивается устойчивая потребность в общении с ними. Важной характеристикой этого периода является формирующееся у младших подростков чувство взросло­сти как субъективное переживание готовности стать самостоятельным. От­части переоцениваемая готовность приводит к частым конфликтам, но по­следние имеют и положительный смысл, т. к. провоцируют у подростка необходимость более адекватно отнестись к своему месту среди других. В целом для подросткового возраста характерно относительное преобладание процесса индивидуализации по сравнению с присущими предыдущему возрастному периоду адаптационными процессами. Среди негативных компонентов подросткового возраста отмечается увеличение конфликтно­сти поведения, стремление к полной эмансипации от близких взрослых, снижение успешности учебных занятий. Эмоциональная неустойчивость, резкие изменения в поведении, колебания самооценки, так же как и соци­альная неопределенность этого периода могут приводить и к маргинализа­ции подростков, поискам собственной культуры, стиля поведения и обще­ния, отличающихся как от детских норм, так и от норм и правил взрослых. Возможно и развитие защитной агрессии, как реакции на давление взрос­лых. При неблагоприятных условиях в этот период могут развиваться так наз. отклоняющееся (девиантное) поведение, различные невротические комплексы.

 

Юность — возрастной период в развитии человека, соответствую­щий переходу от подросткового возраста к периоду самостоятельной взрос­лой жизни (зрелости). Хронологические границы юности определя­ются в психологии по-разному. Наиболее часто исследователи выделяют раннюю юность, т. е. старший школьный возраст (от 15 до 18 лет), и позднюю юность (от 18 до 23 лет), которую иногда называют также перио­дом молодости. К концу юношеского периода завершаются процессы со­зревания организма человека: рост тела, формирование костно-мышечной системы, половое созревание, а также наиболее поздние по времени про­цессы нейрофизиологического оформления центральной нервной системы; приобретают определенность черты лица и внешнего облика в целом. В то же время степень личностной зрелости юношей и девушек в этом периоде еще значительно уступает степени зрелости организма. Психологическое содержание этого этапа связано с развитием самосознания, решением задач личностного и профессионального самоопределения, началом вступления во взрослую жизнь. В ранней юности большое место в жизни юношей и девушек занимает учебно-профессиональная деятельность, тесно связан­ная с разнообразными формами общения. На этой основе у молодежи фор­мируются познавательные и профессиональные интересы, способность строить жизненные планы. В периоде поздней юности часть молодежи продолжает обучение в высшей школе, но большинство юношей и девушек в той или иной форме приобщаются к труду, т. е. к собственно производительной жизни общества. Этот значительный шаг на пути к самостоятельности (в том числе и материальной) отмечает условную границу юности с периодами взрослой жизни. В целом для юности характерно относительное преобладание процессов интеграции, вхождения в жизнь общества, по сравнению с присущими подростковому возрасту явлениями индивидуализации. Развитие многих психических функций человека (внимание, сенсомоторные реакции, некоторые виды памяти и др.) к концу юности достигает своих максимальных показателей. В то же время ряд наиболее сложных психических процессов, включая мышление, продолжает свое развитие. Согласно теории Ж. Пиаже, в юношеские годы происходит важный процесс диверсификации интеллектуальных способностей, т. е. их дифференциации и специализации. Суть этого процесса состоит в качественном совершенствовании формально-операциональных структур интеллекта применительно к той конкретной сфере деятельности, которой юноша или девушка овладевают в рамках выбранной профессии или специальности. Однако на практике процесс образования формально-операциональных структур нередко заметно растягивается, и в результате овладение гипотетико-дедуктивным способом рассуждения, логика комбинаторного анализа и другие важнейшие интеллектуальные способности, базирующиеся на формальных операциях, появляются не к 14—15 годам, а между 15 и 20. Существенно, что высшие проявления интеллекта человека обычно отмечаются в области его профессиональной деятельности. В юношеском возрасте в значительной степени преодолевается свойственная предшествующим возрастным этапам зависимость от взрослых (как психологическая, так и материальная) и утверждается самостоятельность личности. В подобной автономии (эмансипации) выделяют поведенческий, эмоциональный, моральный и ценностный аспекты, иначе говоря, потребность и право юноши на самостоятельные поступки, собственные привязанности и взгляды, не обязательно совпадающие с мнениями и ценностями родителей (И.С. Кон). Эмансипация не означает утраты прежних эмоциональных связей и привязанностей к близким, но предполагает серьезную перестройку взаимоотношений с родителями, иное положение в семье, а во многих случаях — и фактическое начало жизни вне защитного круга родительской семьи. Недостаточный учет родителями закономерного характера процессов эмансипации юношей и девушек составляет одну из наиболее распространенных ошибок в воспитании и может служить источником взаимного отчуждения и других болезненных проблем. В свою очередь, способность молодого человека вести полноценную самостоятельную жизнь, требующую ответственного поведения и инициативы, служит одним из важных признаков не только успешной социальной адаптации, но и позитивного хода его личностного развития в целом. В юности сохраняется тенденция предшествующего (подросткового) возраста к особой значимости общения со сверстниками и участия в разнообразных молодежных организациях и неформальных группах. Однако содержание и характер контактов видоизменяются. Наряду с сохранением большой роли коллективно-групповых форм общения в отношениях со сверстниками, нарастает значение индивидуальных контактов и привязанностей. Особое место начинают занимать дружба, любовь, т. е. взаимоотношения, основанные не только на общности интересов и увлечений, но и на психологической и сексуальной близости. Способность устанавливать такого рода отношения, согласно теории Э. Эриксона, составляет важное звено в цепи психологических новообразований поздней юности и периода молодости (18—25 лет). Оно возникает на основе успешного разрешения конфликтов самосознания и выработки устойчивой личной и социальной идентичности. Юность — напряженный период формирования нравственного сознания, ценностных ориентаций, устойчивого мировоззрения, выбора гражданской позиции личности. Поиск своего пути в жизни и обретение собственной системы ценностей и убеждений предполагает интенсивное личное общение, процесс сопоставления своих взглядов с мнениями родителей, друзей, сверстников, представителей различных социальных и профессиональных групп. Для этого возраста характерны проявления юношеского максимализма в критическом оценивании того общества, которое молодые люди принимают в наследство от старших поколений, поиск собственных идеалов и способов их конкретного воплощения в реальной жизни. Ответственные и сложные задачи, стоящие перед человеком в юношеском возрасте, когда его собственный жизненный опыт крайне мал, при неблагоприятных общественных или микросоциальных условиях могут приводить к острым психологическим конфликтам и глубоким переживаниям, к кризисному протеканию юности, а также к разнообразным отклонениям в поведении юношей и девушек от предписываемых общественных нормативов. Наиболее подробное описание основных проявлений "обыденной психопатологии юношеского возраста" — формирования негативной идентичности или ее "размывания" (диффузия идентичности), самоизоляции, неспособности к продуктивной работе и др. — содержится в работах Э. Эриксона.

Приложение 6

Сводный бланк для оценки диагностических умений

Компонент	Баллы самооценок/экспертных оценок
	Диагностическое умение	Само-оценка 1	Само-оценка 2
Проектировочный	Строить исследование: Выявлять проблему
	Формулировать предмет
	Формулировать цель диагностики
	Ставить задачи
	Выдвигать гипотезу
	Подбирать методы и методики
	Строить сценарий хода диагностики
Содержательно-ор­ганизационный	Устанавливать контакт с испытуемым
	Использовать методы исследования: Наблюдение
	Социометрия
	Беседа
	Анализ продуктов деятельности
	Анкетирование
	Тестирование
	Исследовать сферы психики:  Деятельность:  особенности общения
	изобразительную деятельность
	Учебную деятельность
	Познание: познавательные процессы
	Личность:  эмоционально-волевую сферу
	становление самосознания
	индивидуально - типологические особенности
Аналитико-ре­зультативный	Проводить анализ и обобщение результатов:  Проводить количественную обработку результа­тов
	Делать качественный анализ с выявлением при­чин
	Интерпретировать результаты
	Ставить диагноз (вывод при сравнении с норма­тивом)
	Составлять характеристику
	Определять форму предоставления результатов
Прогностический	Формулировать прогноз развития
	Составлять рекомендации родителям
	Составлять рекомендации воспитателю

 

Бланк заполняет или психолог школы или партнер по практике

Первый уровень (1 балл) - умение не проявляется, оно не было использовано сту­дентом.

Второй уровень (2 баллов) – низкий, допрофессиональный - умение проявляется в единичных случаях, с сокращениями и значительными затруднениями, осуществляет­ся преимущественно с опорой на интуицию, без альтернатив; действия профессиональ­но не осознанны, осуществляются на основе обыденного сознания; задания выполня­ются несамостоятельно, со значительными ошибками, существенна доля помощи со стороны психолога или преподавателя.

Третий уровень (3балл) – уровень ниже среднего, уровень первоначального овла­дения - умение проявляется почти постоянно, его реализация осуществляется не доста­точно осознанно, со значительными затруднениями и ошибками; самостоятельность и результативность действий остается ограниченной; действия носят репродуктивный ха­рактер; имеются попытки, помимо интуиции, опираться на теоретические представле­ния. на образцы, шаблоны.

Четвертый уровень (4 балла) – средний, уровень ограниченной развитости - умение проявляется почти постоянно, осуществляется сознательно, целесообразно, гиб­ко, с преимущественной опорой на теоретические представления, однако имеются отдельные ошибки, неточности, отмечается малая экономичность в реализации умений и традиционность подхода

Пятый уровень (5 баллов) – выше среднего, уровень достаточной развитости – умение проявляется постоянно, сознательно, целесообразно, своевременно, гибко, без затруднений, с преобладанием теоретического мышления; имеется четкая логическая последовательность действий; студентом вносятся элементы оригинальности.

Приложение 7

Бланк для оценки характеристики

Поставьте знак «+» в соответствующей графе, определяющей уровень проявления каждого параметра.

1 параметр: целостность восприятия и описания в работе личности ребенка, его индивидуальности.

параметр	Уровень
«не вижу» ребенка в описании
«вижу» ребенка в описании
«вижу» ребенка и «чувствую» его внутренний мир
«смог рассказать о ребенке», представил целостный пси­хологический портрет

 2 параметр: правильность использования студентом теоретических знаний по психологии (правильное употребление научных терминов, их дифференцированное использование).  

Уровень /блок	Особен-ти деят-ти	Особен-ти познав-го развития	Особен-ти личн-го развития	Индивидуно- психол-кие особенности
1 уровень – отсутствие све­дений в блоке, либо только констатируется наличие об­щечеловеческих, присущих данному возрасту ребенка свойств, что ничего не дает для определения путей его развития
2 уровень - студент стремит­ся раскрыть индивидуальность личности ребенка, на­деляет его теми или иными качествами, не обосновывая их в тексте / не приводит примеров/, т.е., перечисляя понятия, характеризующие ребенка, их не дифференци­рует. Не всегда замечает про­тиворечи-вость сведений из разных блоков.
3 уровень – используемые понятия дифференцируются, обосновываются примера­ми, очевидных противоречий нет. Студент пытается найти причины выявленных осо­бенностей ребенка, делает отдельные верные выводы. Однако индивидуальность ребенка раскрывается лишь на примере единичных ситуационных проявлений личности.
4 уровень – студент усматри­вает своего рода проблему в развитии ребенка, пытается определить доминирующие черты, объединяющие во­круг себя все остальные, пы­тается ее раскрыть. Устанав­ливает отдельные причинно-следственные связи между особенностями личности и некоторыми условиями раз­вития ребенка, и между осо­бенностями развития, опи­санными в разных блоках.
5- уровень- студент усмат­ривает проблемы в разви­тии ребенка, выделяет доминирую­щие черты лич­ности, выявляет общую направленность личности, Устанавливает причинно-следственные связи между особенностями личности и условиями развития ребенка, и между особенностями раз­вития, описанными в разных блоках.

3 параметр: позиция студента при описании результатов диагностики в характе­ристике.                 

Название позиции	Описание позиции	Позиция студента
Позиция формалиста	В характеристике высказываются не информативные су­ждения об особенностях личности ребенка, которые не используются в дальнейшем анализе; отсутствует связь между блоками характеристики; итоговый выводили отсут­ствует, или формулируется, логически не вытекая из основ­ного текста, представляет собой очевидное заключение. Есть затруднения с прогнозом развития ребенка, рекомен­дации представляют собой простые пожелания, не обосно­ванные психологически, чрезмерно обобщенные, реально трудно выполнимые. Не в полной мере соблюдаются эти­ческие требования к диагностике.
Позиция на­блюдателя	В характеристики прослеживается связь между детским коллективом и личностью описываемого ребенка, между его чертами характера и положением в семье и т.д. Однако события детской жизни описываются так, что студент вы­ступает лишь в качестве наблюдателя, отстраненного от ре­бенка.
Позиция ак­тивного взаи­модей-ствия с ре­бенком	Студент использует знания о коллективе и личности, не ограничиваясь данными запланированных по плану мето­дик, использует в характеристике данные анализа реакции ребенка на его собственные педагогические действия. Од­нако затрудняется спрогнозировать дальнейшее развитие ребенка.
Аналитико- прогности-ческая по­зиция	Студент устанавливает взаимосвязи между наблюдаемыми явлениями, в тексте прослеживаются элементы грамотного анализа запроса воспитателя и результатов диагностики свойств и качеств личности дошкольника. Студент опреде­ляет правильность выдвинутой им гипотезы, успешно сравнивает результаты с нормативом, пытается прогнози­ровать развитие ребенка, дает конкретные рекомендации не только педагогу, но и родителям. Студент устанавливает дружеские отношения с ребенком и группой, проявляет до­полнительную инициативу в общении с детьми, использует дополнительные методики исследования.

4 параметр: умение использовать методы диагностики ребенка.:

Уровень	Характеристика уровня	Уровень студента
1- очень низкий	Не использовал необходимый минимум запланированных пла­ном методик, хотя условия для этого имелись, представил очень мало сведений.
2- низкий	Формальное использование методик без учета запроса воспи­тателя, особенностей ребенка.
3-ниже среднего	Грамотно использует почти весь спектр методов диагностики, отдавая явное предпочтение одним и недооценивая другие.
4-средний	Грамотно использует весь спектр, предложенных программой, методов, пытает учитывать запрос воспитателя или собствен­ную гипотезу об особенностях развития ребенка.
5- выше среднего	Грамотно использует все методики программы. Обосновывает последовательность выполнения методик, вносит дополнения в план диагностики, опираясь при этом на запрос воспитателя и выдвинутую гипотезу.

5 параметр: наличие умений делать педагогические выводы, ставить диагноз и определять прогноз дальнейшего развития дошкольника.

Уровень	Характеристика уровня	Уровень студента
1-очень низкий	Отсутствие грамотных выводов в ходе анализа, студент не смог поставить диагноз, сделать прогноз и сформулировать конкретные рекомендации.
2 -низкий	Наличие формальных выводов, или выводы мало информатив­ны, отсутствие диагноза и прогноза, или же они представляют собой очевидные вещи, общие пожелания, не обоснованные психологически.
3- ниже среднего	Выдвигает отдельные информативные выводы, ставит диагноз, пытается сделать прогноз в одном направлении /позитивном или негативном/, предлагает отдельные грамотные рекоменда­ции
4 - средний	Информативные выводы, диагноз, вытекающие из основного текста. Пытается сделать прогноз в двух направлениях. / при позитивн. условиях развития ребенка и при негативных/, в ре­комендациях педагогу и родителям нет стереотипных, аб­страктн. назначений, они достаточно конкретны и понятны.
5- выше- среднего	Делает логичные, обоснованные выводы, диагноз и прогноз в обоих направлениях, ссылаясь на конкретные данные, психо­логические закономерности развития дошкольника. Дает пол­ные, конкретные, исчерпывающие рекомендации

 

Приложение 8