Констатирующий эксперимент

 

Исследование проводилось на базе общеобразовательной школы №16 г. Жигулевска. Испытуемые школьники старшего подросткового возраста (14-15 лет), всего 30 человек.

Для исследования индивидуальных особенностей учащихся использовался комплекс методик, диагностирующих свойства различных уровней интегральной индивидуальности.

Все методики мы разделили на две группы. В первую группу вошли тесты на выявление чувства социальной безопасности:

- Социально-психологические особенности испытуемых выявлялись с помощью методики диагностики межличностных отношений Т. Лири;

- Опросник для изучения индекса жизненного стиля Плучека - Келлермана – Конте.

- Методика определения стрессоустойчивости и социальной адаптации Холмса и Раге.

Во вторую группу вошли тесты на выявление уровня тревожности:

- Тест «Исследование тревожности» (опросник Спилбергера);

- Шкала личностной тревожности Прихожан А.М.

Тест "Диагностика межличностных отношений" (ДМО) Тимоти Лири довольно часто используется в HR-практике. И это не случайно: данная методика позволяет проанализировать особенности человека, проявляющиеся в межличностном взаимодействии. Выявление этих характеристик часто является важным, поскольку они влияют на психологический климат в классе, а следовательно, и на успешность обучения.

Тест был создан в 1954 году. Его авторы – Т. Лири, Г. Лефорж, Р. Сазек. При выполнении заданий теста перед человеком ставится задача поиска различий между образами конкретных людей и представлениями о том, какими он хотел бы видеть их.

По мнению авторов теста, мнение человека о самом себе и о других людях – партнерах по общению (с точки зрения их поведения в группе) – чаще всего складывается на основе двух факторов, которые можно назвать доминирование-подчинение и "дружелюбие-агрессивность". Эти факторы используются при построении психограммы – условной схемы, отражающей социальные ориентации личности. Она представлена в виде круга, разделенного на 8 секторов (Приложение 2).

По горизонтальной и вертикальной осям этого круга обозначены четыре ориентации: "дружелюбие-агрессивность" (по горизонтали) и доминирование-подчинение (по вертикали). Каждый из секторов, в свою очередь, разделен на два. В результате получается восемь факторов, описывающих содержание межличностного восприятия. С помощью этих факторов можно оценить следующие тенденции личности, проявляющиеся в межличностном взаимодействии: I – доминантность; II – уверенность в себе; III – непреклонность; IV – независимость; V – зависимость; VI – неуверенность в себе; VII – общительность; VIII – отзывчивость.

Время выполнения теста – 20–30мин. Обследуемым лицам выдается бланк для ответов и список из 128 суждений оценочного характера (Приложение 2). Они сгруппированы в 8 блоков в соответствии с 8 выделенными факторами (по 16 суждений в каждом блоке). Тест «Исследование тревожности» (опросник Спилбергера).

Измерение тревожности как свойства личности особенно важно, так как это свойство во многом обусловливает поведение субъекта. Определенный уровень тревожности — естественная и обязательная особенность активной деятельной личности. У каждого человека существует свой оптимальный, или желательный, уровень тревожности — это так называемая полезная тревожность. Оценка человеком своего состояния в этом отношении является для него существенным компонентом самоконтроля и самовоспитания.

Под личностной тревожностью понимается устойчивая индивидуальная характеристика, отражающая предрасположенность субъекта к тревоге и предполагающая наличие у него тенденции воспринимать достаточно широкий «веер» ситуаций как угрожающие, отвечая на каждую из них определенной реакцией. Как предрасположенность, личная тревожность активизируется при восприятии определенных стимулов, расцениваемых человеком как опасные для самооценки, самоуважения. Ситуативная или реактивная тревожность как состояние характеризуется субъективно переживаемыми эмоциями: напряжением, беспокойством, озабоченностью, нервозностью. Это состояние возникает как эмоциональная реакция на стрессовую ситуацию и может быть разным по интенсивности и динамичности во времени.

Личности, относимые к категории высокотревожных, склонны воспринимать угрозу своей самооценке и жизнедеятельности в обширном диапазоне ситуаций и реагировать весьма выраженным состоянием тревожности. Если психологический тест выражает у испытуемого высокий показатель личностной тревожности, то это дает основание предполагать у него появление состояния тревожности в разнообразных ситуациях, особенно когда они касаются оценки его компетенции и престижа.

Большинство из известных методов измерения тревожности позволяет оценить или только личностную, или состояние тревожности, либо более специфические реакции. Единственной методикой, позволяющей дифференцированно измерять тревожность и как личностное свойство, и как состояние является методика, предложенная Ч. Д. Спилбергером. На русском языке его шкала была адаптирована Ю. Л. Ханиным.

Шкала ситуативной тревожности (СТ) и Шкала личной тревожности (ЛТ) даны в Приложении 4.

Обработка результатов.

1. Определение показателей ситуативной и личностной тревожности с помощью ключа.

2. На основе оценки уровня тревожности составление рекомендаций для коррекции поведения испытуемого.

3. Вычисление среднегруппового показателя СТ и ЛТ и их сравнительный анализ в зависимости, например, от половой принадлежности испытуемых.

Результаты методики «Тест «Исследование тревожности» (опросник Спилбергера)» диагностирующей тревожность как личностное свойство и как состояние на констатирующем этапе эксперимента даны в Приложении 5.

В результате, при анализе данной таблицы вы видим, что

Ситуативная тревожность:

- у девочек: низкая – 0, умеренная –6, высокая – 9

- у мальчиков: низкая –1, умеренная –4, высокая – 10

Личностная тревожность:

- у девочек: низкая – 6, умеренная –5, высокая – 4

- у мальчиков: низкая –1, умеренная –11, высокая – 3

Шкала личностной тревожности Прихожан А.М. Определить тревожность по оценке человеком тревогогенности тех или иных ситуаций обыденной жизни. Инструкция дана в Приложении 6.

Результаты методики «Шкала личностной тревожности» диагностирующей тревожность в обыденной ситуации на констатирующем этапе эксперимента даны в Приложении 7.

Проанализировав полученные результаты, мы пришли к выводу, что школьная тревожность есть и у мальчиков и у девочек, она одинакова в обеих группах. Самооценочная тревожность ниже у мальчиков, а межличностная – у девочек. Магическая тревожность выше у девочек.

Опросник для изучения индекса жизненного стиля Плучека - Келлермана – Конте.

Цель методики: выявление особенностей функционирования механизмов психологической защиты индивида (группы).

С помощью этого теста можно исследовать уровень напряженности 8 основных психологических защит (замещение, регрессия, вытеснение, отрицание, проекция, компенсация, гиперкомпенсация, рационализация), изучить иерархию системы психологической защиты и оценить общую напряженность всех измеряемых защит (ОНЗ), т.е. среднего арифметического из всех измерений 8 защитных механизмов

Тест состоит из 92 утверждений, требующих ответа по типу: "верно - неверно".

Возрастной диапазон применения: от 14 лет и выше.

Восемь эгозащитных процессов формирует восемь отдельных шкал, численное значение которых выводиться из числа положительных ответов на указанное ключом утверждения. Напряженность психологических защит для каждой в отдельности подсчитывается по формуле:

 

S = K / n Ч 100%

 

где S - показатель напряженности психологической защиты (в процентах);

k - число положительных ответов по определенной шкале;

n - количество утверждений шкалы.

Результаты теста изучения индекса жизненного стиля Плучека - Келлермана – Конте показаны в Приложении 10.

Данные позволяют сделать выводы о двух способах защиты, применяемых школьниками чаще всего - отрицании и рационализации. По количеству испытуемых, использующих определенные механизмы защиты, мы получили следующую тенденцию: одиннадцать человек использует рационализацию; восемь - отрицание, компенсацию; пять - регрессию; четыре человека используют замещение и компенсацию; два - проекцию.

Методика определения стрессоустойчивости и социальной адаптации Холмса и Раге.

Доктора Холмс и Раге (США) изучали зависимость заболеваний (в том числе инфекционных болезней и травм) от различных стрессогенных жизненных событий у более чем пяти тысяч пациентов. Они пришли к выводу, что психическим и физическим болезням обычно предшествуют определенные серьезные изменения в жизни человека. На основании своего исследования они составили шкалу, в которой каждому важному жизненному событию соответствует определенное число баллов в зависимости от степени его стрессогенности.

Мы можем видеть, что в данной категории учащихся сопротивляемость стрессу - достаточно хорошая, но близкая к пороговой что связанно с тем, что сам по себе факт обучения в школе и необходимость продолжать или не продолжать образование является психотравмирующим обстоятельством для них.

Также были соотнесено количество учащихся по уровню сопротивляемости стрессу. Соотношение уровня сопротивляемости стрессу у учащихся даны в Приложении 13.

В первой главе мы уже рассматривали результаты многочисленных исследований, посвященных анализу влияния актуализированного состояния тревоги на деятельность, и отмечали, что, несмотря на некоторые различия в теоретических интерпретациях (теория влечения Халла, закон Йеркса-Додсона, «зона оптимального возбуждения» Ю. Л. Ханина и др.), результаты в целом получаются достаточно согласованными: тревожность способствует деятельности в достаточно простых для индивида ситуациях и мешает — в сложных, при этом существенное значение имеет исходный уровень тревожности человека (Г. Ш. Габдреева, А. А. Голушко, Н. Д. Левитов, М. П. Мороз и Н. В. Вязовец, В. В. Плотников и Д. Ю. Андрияшик, Ю. Л. Ханин, Р. Б. Кеттелл, У. П. Морган и К. А. Эликсон, Я. Рейковский, К. Спенс, Ч. Спилбергер, И. Сарасон, Дж. Тейлор, Х. Хекхаузен и др.). При этом сложность ситуации может определяться как трудностью задания, так и усложнением условий ситуации (ее значимостью для испытуемого, включением оценочного компонента и т. п.).

Нас интересовало, как проявляются различия во влиянии тревожности на успешность деятельности у детей старшего школьного возраста.

Задачи работы состояли в прослеживании влияния тревожности на деятельность у детей старшего школьного возраста в экспериментальных и естественных условиях. Экспериментальная часть работы проводилась с испытуемыми: 14—16 лет (30 чел.). Девочек и мальчиков было примерно поровну.

Эксперимент был построен традиционно для этого вида исследований. Было проведено две серии опытов, следовавшие непосредственно одна за другой. Различия между сериями задавались инструкцией. В первой серии инструкция была нейтральной: испытуемому говорилось, что он познакомится с тем, как выполняются эти новые для него задачи, научится решать их. Во второй — инструкция включала оценочный компонент: за решение задач ставилась оценка от 1 до 10 баллов, которая, как специально подчеркивалось для испытуемых, может свидетельствовать об их уме и сообразительности (в конце эксперимента всем детям ставилось не менее 8 баллов, т. е. обеспечивалось переживание успеха).

В качестве экспериментального материала применялись черно-белый варианты матриц Равена, позволяющих достаточно точно судить о трудности предъявляемого задания. В каждой серии использовались два примерно одинаковых по трудности набора (по 30 штук), для чего каждый из субтестов теста Равена был разделен на две части (четные и нечетные задания). Внутри этих наборов были выделены две категории трудности — простая и сложная (по 15 заданий в каждой из категорий), о чем испытуемым не сообщалось.

Анализировалось соотношение выполнения простых и сложных заданий под влиянием нейтральной и «угрожающей» инструкции. Работа проводилась с каждым испытуемым индивидуально. В работе участвовали как эмоционально благополучные, так и тревожные дети.

На рис. 1 представлены результаты данного эксперимента.

 

Рис. 1. Влияние вызванного инструкцией состояния тревоги на успешность деятельности детей старшего школьного возраста

 

Прежде всего рассмотрим результаты выполнения простых заданий. Из рис 1. видно, что в тревогогенной серии успешность выполнения простых заданий повышается.

При выполнении сложных заданий выявились существенные различия в том, какое влияние оказывает порождающая тревогу ситуация на успешность выполнения сложных заданий у школьников. Вызывающая тревогу инструкция, судя по представленным данным, существенно ухудшила результативность деятельности.

Для того чтобы ответить на вопрос, рассмотрим, с чем связаны эти расхождения, рассмотрим, какое влияние оказывает на успешность решения в нейтральных условиях и под влиянием оценочной инструкции наличие у испытуемого тревожности как устойчивого образования.

Среди испытуемых оказалось достаточно большое количество тревожных детей — 12 человек (42,8%). Тревожность определялась по методике неоконченных рассказов. При выполнении тревожными испытуемыми и простых, и сложных заданий успешность в оценочной серии снижалась (соответственно 68,9—46,1%, и 48,3—17,2%, в то время как в остальной выборке повышалась при выполнении простых (60,0% в нейтральной и 86,7% в оценочной) и снижалась при выполнении сложных (49,2% в нейтральной и 36,2% в оценочной).

Результаты выполнения простых заданий в нейтральной серии в группах тревожных и нетревожных испытуемых достаточно близки. При выполнении сложных заданий в нейтральной серии, а также простых и сложных — в оценочной обнаруживаются значимые различия. У тревожных школьников успешность деятельности во всех этих случаях снижается. У эмоционально благополучных детей успешность решения сложных задач в нейтральной серии не отличалось от той, которая проявлялась при решении простых. В оценочной серии при выполнении простых задач отмечается улучшение, а при выполнении сложных — заметное ухудшение.

В выборке старших подростков и юношей (14—16 лет) из 30 человек тревожных испытуемых было 8 (36,4%). Тревожность определялась по двум методикам — опроснику и варианту метода неоконченных предложений. При введении оценочной инструкции успешность выполнения простых заданий тревожными испытуемыми этой выборки не изменилась (72,5% в нейтральной и 80,0% в оценочной), результативность выполнения сложных существенно снизилась в оценочной серии (39,2% по сравнению с 60,0% в нейтральной). Данные остальных испытуемых этой выборки свидетельствуют об улучшении показателей при выполнении простых заданий в тревогогенной серии (73,8% по сравнению с 65,2% в нейтральной) и отсутствие заметного снижения при решении сложных (65,7% в нейтральной, 61,9% в оценочной).

При углубленном анализе результатов этой возрастной категории испытуемых обнаружилось, что по успешности деятельности под влиянием инструкции они разделились на три почти равные группы: тех, на успешность деятельности которых инструкция не оказала какого-либо влияния, — 6 человек (27,2%), улучшивших выполнение в «угрожающей» серии — 7 человек (31,8%) и ухудшивших его — 9 человек (40,9%). При этом в последней большинство (6 чел., т. е. 66,7% от числа испытуемых данной подгруппы) составляли подростки с устойчивой тревожностью, они характеризовались резким снижением эффективности деятельности.

Здесь, таким образом, прослеживается усиление индивидуального характера влияния оценочной инструкции на результативность деятельности, все более заметные с возрастом проявления как конструктивной, мобилизующей, так и деструктивной функции состояния тревоги, а также заметное влияние на результативность наличия тревожности как устойчивого образования, что соответствует литературным данным.

На основании приведенных данных, как представляется, можно сделать вывод о том, что вызванное оценочным содержанием инструкции состояние тревоги влияет на успешность деятельности в школьном возрасте в соответствии с неоднократно описанными в литературе закономерностями: оказывает позитивное влияние на результаты простой деятельности и негативное — сложной.

Наличие тревожности как устойчивого образования оказывает существенное влияние на успешность деятельности детей старшего школьного возраста в тревогогенных ситуациях, ухудшая ее.

Сходные результаты были получены при анализе результативности деятельности в естественных условиях: экзаменов в 9 классе. В работе участвовали 30 школьников, у 28,5% из них в ходе предварительных экспериментов была диагностирована устойчивая тревожность.

Данные свидетельствуют, что результаты контрольных экзаменов оказываются опосредованными поведением педагога и общим уровнем напряженной или спокойной атмосферы в классе. Тревогогенным оказывались как повышенное волнение педагога, его чрезмерная обеспокоенность результатами, так и чрезмерная строгость, официальность, подчеркивание значимости успешного выполнения и т. п.

Определенное влияние на повышение тревожности в классе оказывает противоречивость поведения и требований педагога, его собственная эмоциональная нестабильность, что соответствует литературным данным (Субботин С. В.). Определенное влияние на результаты экзамена оказывала и позиция родителей, хотя, судя по наблюдениям, она сравнительно редко оказывалась решающей.

Результаты обнаруживают отчетливую связь с наличием устойчивой тревожности. Ухудшение результативности деятельности проявлялось, в основном, у тревожных школьников (73% от общего числа школьников, ухудшивших свои результаты, или 66% от общего числа тревожных учащихся). Отметим, что у 19% тревожных школьников условия не оказали сколько-нибудь заметного влияния, а у 24% ответы на экзаменах оказались заметно лучшими, чем в обычных условиях. Вместе с тем, результаты обнаружили определенную зависимость от отмеченных выше особенностей позиции педагога и общей атмосферы во время экзаменов.

Таким образом, в целом результаты по возрастным выборкам подтверждают имеющиеся в литературе данные о влиянии тревогогенных ситуаций на результативность простой и сложной деятельности и о роли в этом тревожности как свойства личности.

В интерпретации полученных данных мы склонны вслед за многочисленными исследователями проблемы тревоги применить в качестве объяснительной модели закон Йеркса-Додсона об «оптимуме мотивации». Устойчивая тревожность, склонность к переживанию тревоги повышает исходный уровень возбуждения, с которым испытуемый приступает к работе, и влияет на интенсивность его увеличения. В результате не только сравнительно быстро достигается оптимум мотивации, но и зона проявления такого оптимума сужается, что ведет к существенному снижению результативности в условиях, способствующих хотя бы минимальному усилению возбуждения. Результаты по выборкам школьников 14 — 16 лет, в которых успешность выполнения тревожными испытуемыми простых заданий осталась в оценочной серии без изменений, с этой точки зрения, могут свидетельствовать о том, что в этих случаях влияние инструкции оказалось более слабым фактором, чем исходный уровень тревожности. Испытуемые уже в первой серии достигли оптимума мотивации, и на некоторое время их деятельность была как бы зафиксирована на этом уровне не ухудшалась, но и не улучшалась. Усложнение заданий у школьников 14 — 16 лет привело к резкому срыву.

С нашей точки зрения, полученные данные в определенной степени подтверждают теорию «зоны оптимального функционирования» Ю. Л. Ханина. Напомним, что эта теория, в целом согласуясь с законом Йеркса-Додсона, включает и представление о том, что оптимум мотивации имеет индивидуальный характер: некоторые люди достигают наилучших результатов при минимальном уровне возбуждения, другие — при высоком или среднем.

Результаты нашей работы подтверждают имеющиеся в литературе данные (Р.Б. Кеттел и И. Шеир, Ч. Спилбергер, Ю. Л. Ханин и др.) о взаимодействии тревожности как состояния и свойства. При этом, однако, подобное взаимодействие, отчетливо проявляясь в экспериментальных условиях с младшего школьного возраста, в естественных стрессовых условиях (экзамен) проявляется лишь со старшего подросткового возраста, но и тогда ее воздействие оказывается во многом опосредованным влиянием взрослого.

Итак, проведенное исследование состояния тревоги у детей и подростков позволило выявить отчетливые возрастные различия в содержании, характере переживания тревоги и страхов и влиянии тревоги на результаты деятельности.

Полученные данные позволили сформулировать следующие выводы о функции тревоги. Во-первых, наличие возрастных «пиков» тревоги указывает на значимость ее переживания для удовлетворения ведущих потребностей, характеризующих детей определенного возраста и пола. Это служит подтверждением представления о ее сигнальной и мобилизующей функциях, а также свидетельствует в пользу представлений о связи тревожности (и как состояния, и как свойства) с неудовлетворением значимых потребностей.

Во-вторых, говоря о функции тревоги в деятельности, следует подчеркнуть, что вплоть до старшего подросткового возраста она в основном оказывает отрицательное влияние, и хотя у отдельных детей мобилизующая функция состояния тревоги в экспериментальных условиях отмечается уже с младшего школьного возраста, заметной эта мобилизующая функция становится лишь со старшего подросткового возраста, особенно в реальных условиях обучения. На протяжении всего школьного возраста влияние тревоги на деятельность оказывается опосредованным особенностями поведения педагога и создаваемой им атмосферой в классе. Именно последнее, существенно увеличивая аффективную насыщенность ситуации, отрицательно сказывается на эффективности деятельности детей и подростков.

В-третьих, взаимодействие в системе «тревожность как состояние-свойство» усиливается с увеличением возраста детей, хотя на него также во многом оказывают влияние позиция и поведение педагога.