Контролирующий эксперимент

 

После проведенных занятий с учениками в процессе формирующего эксперимента, в конце учебного года мы провели те же самые тесты еще раз. Результаты теста Т. Лири на контролирующем этапе эксперимента показаны в Приложении 14.

Таким образом, в результате проведенных занятий были замечены небольшие изменения, которые показаны на рис.2.

 

Рис. 2. Сравнение результатов двух экспериментов по тесту Лири

 

Таким образом, из рисунка мы видим, что средний балл по шкалам «дружелюбие» и «альтруистический» у нас незначительно вырос. Остались на месте только шкалы «авторитарный» и «зависимый». Незначительно также уменьшился средний балл по шкалам «эгоистичный», «агрессивный», «подозрительнвй».

Результаты методики «Тест «Исследование тревожности» (опросник Спилбергера)» диагностирующей тревожность как личностное свойство и как состояние на контролирующем этапе эксперимента даны в Приложении 15.

До 30 баллов — низкая, 31—44 балла — умеренная; 45 и более высокая.

В результате, при анализе данной таблицы (Приложение 15) вы видим, что:

Ситуативная тревожность:

- у девочек: низкая – 5, умеренная –6, высокая – 4

- у мальчиков: низкая –1, умеренная –8, высокая – 16

Личностная тревожность:

- у девочек: низкая – 9, умеренная –4, высокая – 2

- у мальчиков: низкая –9, умеренная –4, высокая – 2

Построим график сравнения результатов констатирующего и контролирующего экспериментов.

 

Рис. 3. Сравнительные результаты по констатирующему и контролирующему экспериментам по опроснику Спилбергера (девочки, СТ)

 

Из графика, изображенного на рисунке 3, мы видим, что при констатирующем эксперименте у нас была очень высокая тревожность в целом по группе у 9 человек, умеренная тревожность у 6 человек. В результате проведенных занятий мы получили значительное уменьшение тревожности у детей, т.е. высокая тревожность осталась только у 4 детей, умеренная у 6, а низкая у 5 человек.

Рис. 4. Сравнительные результаты по констатирующему и контролирующему экспериментам по опроснику Спилбергера (девочки, ЛТ)

 

Из рисунка 4 видно, что у девочек тревожность снизилась. Если при констатирующем эксперименте было 4 тревожных подростка, то после проведенных занятий их стало 2.

 

Рис. 5. Сравнительные результаты по констатирующему и контролирующему экспериментам по опроснику Спилбергера (мальчики, СТ)

У мальчиков не наблюдается такого резкого снижения тревожности как у девочек. Например, при констатирующем эксперименте было выявлено 10 тревожных подростков, а после проведенных занятий их стало 6. Умеренная тревожность обнаружена у 8 подростков и 1 с низкой тревожностью.

Рис. 6. Сравнительные результаты по констатирующему и контролирующему экспериментам по опроснику Спилбергера (мальчики, ЛТ)

 

Из рисунка 6 мы видим, что у мальчиков преобладает средняя тревожность, во время констатирующего эксперимента было выявлено всего 3 подростка с высокой тревожностью, 11 со средней и 1 с низкой. После проведенных занятий мы наблюдаем 9 подростков с низкой тревожностью, 4 со средней и 2 с высокой.

Результаты методики «Шкала личностной тревожности» диагностирующей тревожность в обыденной ситуации на контролирующем этапе эксперимента показаны в Приложении 16.

Средний бал успеваемости учеников на контролирующем этапе эксперимента показаны в таблице в Приложении 17.

Результаты теста изучения индекса жизненного стиля Плучека - Келлермана – Конте показаны в Приложении 18.

Данные приложения 18 позволяют сделать выводы о том, что в контролирующем эксперименте, как и в констатирующем ученики чаще применяют два способа защиты отрицание и рационализацию. Но по количеству испытуемых в контролирующем эксперименте мы выявили учеников, использующих определенные механизмы защиты: пятнадцать человек использует рационализацию; девять - отрицание, компенсацию; три - регрессию; два человека используют замещение и компенсацию; один - проекцию. Таким образом, в контролирующем эксперименте больше учеников используют отрицание и рационализацию, чем в констатирующем.

 

Рис. 7. Данные по тесту изучения индекса жизненного стиля Плучека - Келлермана – Конте

 

Результаты по методике определения стрессоустойчивости и социальной адаптации Холмса и Раге показаны в Приложении 19.

Мы можем видеть, что в данной категории учащихся сопротивляемость стрессу после проведенных занятий достаточно хорошая.

 

Рис. 8. Соотношение уровня сопротивляемости стрессу у учащихся в результате констатирующего и контролирующего экспериментов

 

Также были соотнесено количество учащихся по уровню сопротивляемости стрессу.

Соотношение уровня сопротивляемости стрессу у учащихся показано в Приложении 20.

По результатам таблицы (Приложение 20) мы видим, что уровень сопротивляемости стрессу значительно повысился. Низкой сопротивляемости стрессу нет ни у одного ученика.

 

Заключение

 

В результате полученных исследований мы видим, что в процессе занятий с детьми на формирующем этапе эксперимента тревожность у детей значительно снизилась и повысилась успеваемость по некоторым предметам.

Результаты проведенного исследования позволили сформулировать следующие рекомендации для педагогов по совершенствованию учебно-воспитательного процесса в школе:

1. Развитие коммуникативной активности подростка происходит главным образом путем роста инициативности в общении за счет самопознания. В связи с этим помощь в повышении коммуникативной активности, в становлении индивидуального стиля коммуникативной активности подростка должна быть направлена на организацию его самопознания. Процесс повышения коммуникативной активности будет успешным в том случае, когда у школьника актуализирована внутренняя готовность к самоизменениям, сформирована положительная мотивация на развитие своих коммуникативных качеств и умений.

2. В процессе организации взаимодействия подростков друг с другом и окружающими их людьми педагогу необходимо: создавать условия для нивелирования негативных тенденций в общении подростков, таких, как зависимость и несамостоятельность, подавляющих развитие инициативности в общении; помогать становлению индивидуального стиля коммуникативной активности через организацию различных видов групповой деятельности; совершенствовать свой педагогический такт.

Рекомендации психологу:

- организовать индивидуальные консультации для детей, занимающих неблагоприятное положение в классе;

- провести ряд тренингов направленных на снятие эмоциональной тревожности, на становление самооценки, на развитие навыков общения;

- обучить подростков навыкам саморегуляции.

Подводя итог всему сказанному, необходимо отметить, что под эмоциональным неблагополучием понимается отрицательное самочувствие ребенка. Оно вызывается многими причинами. Причины детской тревожности очень разнообразны. Их появление прямо зависит от жизненного опыта ребенка, степени развития самостоятельности, воображения, эмоциональной чувствительности, склонности к беспокойству, тревожности, робости, неуверенности. Чаще всего тревожность порождается болью, инстинктом самосохранения.

Личности, относимые к категории высокотревожных, склонны воспринимать угрозу своей самооценке и жизнедеятельности в обширном диапазоне ситуаций и реагировать весьма напряженно, выраженным состоянием тревожности. Если психологический тест выявляет у испытуемого высокий показатель личностной тревожности, то это дает основание предполагать у него появление состояния тревожности в разнообразных ситуациях и особенно, когда они касаются оценки его компетенции и престижа.

Особого внимания требуют прежде всего учащиеся с высокой и очень высокой общей тревожностью. Как известно, подобная тревожность может порождаться либо реальным неблагополучием школьника в наиболее значимых областях деятельности и общения, либо существовать как бы вопреки объективно благополучному положению, являясь следствием определенных личностных конфликтов, нарушений в развитии самооценки и т.п.

Последние случаи представляются очень существенными, поскольку они нередко проходят мимо внимания учителей и родителей. Подобную тревожность часто испытывают школьники, которые хорошо и даже отлично учатся, ответственно относятся к учебе, общественной жизни, школьной дисциплине, однако это видимое благополучие достается им неоправданно большой ценой и чревато срывами, особенно при резком усложнении деятельности. У таких школьников отмечаются выраженные вегетативные реакции, неврозоподобные и психосоматические нарушения.

Таким образом, полученные данные являются основой для дальнейших исследований по данной проблеме, в том числе убеждают, что установление определенных причин повышенной тревожности, а также применения целенаправленных коррекционно-развивающих занятий будут реально оказывать влияние на снижение тревожности у подростков.

Работа по психопрофилактике и преодолению тревожности у подростков должна носить не узко функциональный, а общий, личностно-ориентированный характер, сфокусированный на тех факторах среды и характеристиках развития, которые в каждом возрасте могут стать причиной тревожности.

Работу следует осуществлять на уровне всех структурных компонентов тревожности, с ориентацией на ее возрастные и половые «пики» и индивидуальные «зоны уязвимости» для каждого ребенка. В подростковом возрасте центральное место отводится работе с окружающими подростка сверстниками, а затем уже взрослыми.

В профилактике и преодолении тревожности у детей существенную роль играет обеспечение ребенка необходимым набором средств и способов действий в значимых для него ситуациях, а так же выработка индивидуальной эффективной модели поведения.

 

Список использованной литературы

 

1. Авдеева Н.Н. Основы безопасности детей дошкольного возраста Дошкольное воспитание. - 1997. - № 3. – С.22-24.

2. Акимова М. К., Гуревич К. М., Зархин В. Г. Диагностика индивидуально-психологических различий в обучении // Вопросы психологии. - 1984. - № 6. - С. 71 - 78.

3. Безруких М. М., Ефимова С. В. Как помочь детям с трудностями обучения? // Начальная школа. - 1990. - № 10. - С. 11 - 16.

4. Бодалёв А.А. Личность и общение: Избранные труды. - М.: 1983. – 163с.

5. Белкин А. С. Отклонения в поведении школьников. - Свердловск: Изд-во СПИ, 1973. - 138 с.

6. Васюра С.А. Коммуникативная активность школьников подросткового возраста и ее развитие // Психологическая наука и образование. – 2002. – №3. C. 35 – 44.

7. Волков Б.С. Психология подростка. - СПб.: ПоР, 2006. - 160 с.

8. Воронина О.А. Теория и методология гендерных исследований: Курс лекций. - М: МЦГИ - МВШСЭН - МФФ, 2006. - 415 с.

9. Выготский Л.С. Вопросы психологии. - СПб: СОЮЗ. - 2007. - 224 с.

10.Гуревич К.М. Психологическая диагностика детей и подростков. - М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 360 с.

11.Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. - М.: Просвещение, 1967. – 249с.

12.Драгунова Т.В. Подросток в кругу сверстников: особенности взаимоотношений // Семья и школа. - 1975. - №1. - С.19-23.

13.Драгунова Т.В. Проблема конфликта в подростковом возрасте // Вопросы психологии. - 1982. - №2. - С. 25-38.

14.Драгунова Т.В. Психологические особенности подростка // Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. - М.: Просвещение, 1979. - С. 98-141.

15.Дубровина И.В., Лисина М.И. Возрастные особенности психического развития детей. – М.: АПН СССР, 1982. – 164с.

16.Захаров А.И. Происхождение детских неврозов и психотерапия. - М.: ЭКСМО-Пресс, 2006. - 448 с.

17.Кирилова Н. А. Ценностные ориентации в структуре интегральной индивидуальности старших школьников // Вопросы психологии. - 2000. - № 4. – С.41-42.

18.Каган В.Е. Стереотипы мужественности-женственности и образ «Я» у подростков // Вопросы психологии. - 2005. - №3. С. 20-25.

19.Кле М. Психология подростка: психо-сексуальное развитие. - М.: Педагогика, 2006. - 172 с.

20.Клецина И.С. Гендерная социализация: Учебное пособие. - СПб.: Изд-во РГПУ, 2004. С. 7-37.

21.Костина Л.М. Игровая терапия с тревожными детьми. - СПб.: Речь, 2007. - 240 с.

22.Крайг Г. Психология развития. - СПб.: Питер, 2007. - 987 с.

23.Ксенофонтова Н.А. Гендерный аспект общественного развития. - М: Наука, 2005. - 180 с.

24.Кон И. С. Психология старшеклассника: Пособие для учителя. - М.: Просвещение, 1980. – 312с.

25.Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. - М.: Педагогика, 1984. – 83с.

26.Маркова А. К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1990.

27.Немов Р.С. Психология. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2007. - 608 с.

28.Орлова Л. В. Интеллектуальная пассивность учащихся // Вопросы психологии. - 1991. - № 6. - С. 45 - 51.

29.Опросник исследования тревожности у старших подростков и юношей (Ч.Д.Спилбергер, адаптация А.Д.Андреева) / Диагностика эмоционально-нравственного развития. Ред. и сост. И.Б. Дерманова. – СПб.: 2002. С.75-80.

30.Поддубная Т.Н. Методология, теория и практика социальной защиты детей в современной России: автореф. дисс.... доктора пед. наук / Т.Н. Поддубная. - Ростов н/Д, 2007.

31.Психолого-педагогическое консультирование и сопровождение развития ребёнка / Под ред. Л.И. Шипицыной. - М.: 2003.

32.Психология современного подростка. / Под редакцией Д.И. Фельдштейна М.: Педагогика, 1987. – 137с.

33.Психология подростка / Под ред. А.А. Реана. СПб.: 2003. – 261с.

34.Психологические проблемы неуспеваемости школьников / Под ред. Н. А. Менчинской. М.: Педагогика, 1971.

35.Практикум по возрастной психологии. Под ред. Головей Л.А., Рыбалко Е.Ф. - СПб.: Речь, 2006. - 688 с.

36.Психология мотиваций и эмоций / Под редакцией Ю.Б. Гиппенреитер и М.В. Фаликман. - М.: ЧеРо, МПСИ, Омега-Л, 2006. - 752 с.

37.Прихожан А.М. Психология тревожности: дошкольный и школьный возраст (+CD). - СПб.: Питер, 2007 - 192 с.

38.Поливанова К.Н. Психологическое содержание подросткового возраста // Вопросы психологии. – 1996. - № 1. – С.20-26.

39.Работа с родителями: Сборник статей. /Под общ. ред. Осиповой М.П., Бугрим Г.А. Минск: УП «Экоперспекгива», 2003. - 216 с.

40.Реан А.А., Трофимова Н.Б. Гендерные различия структуры тревожности у подростков. // Актуальные проблемы деятельности практических психологов. Минск: МГУ, 2003. С. 6-7.

41.Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы становления личности. М.: Мир, 2004. - 319 с.

42.Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. - М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - 384 с.

43.Ромицина Е.Е. Методика «Многомерная оценка детской тревожности». - СПб.: Речь, 2006. - 112 с.

44.Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту / Под ред. И. В. Дубровиной. М.: Педагогика, 1987.

45.Формирование личности старшеклассника / Под ред. И. В. Дубровиной. М.: Педагогика, 1989.

46.Фридман Л. М., Кулагина И. Ю. Психологический справочник учителя. М.: Просвещение, 1991.

47.Фельдштейн Д.И. Психологические аспекты изучения современного подростка. // Вопросы психологии. – 1985. - №1. – С.34-37.

48.Хромцева Т.Г. Воспитание безопасного поведения в быту - М.: 2005. - 78 с

49.Чипеева НА. Социальная безопасность и младший школьник // Основы безопасности жизнедеятельности. - 2008. - № 8. – С.34-36.

50.Шкала личностной тревожности (А.М.Прихожан) / Диагностика эмоционально-нравственного развития. Ред. и сост. И.Б. Дерманова. – СПб., 2002. С.64-71.

51.Ярцев Д.В. Особенности социализации современного подростка // Вопросы психологии. - 1999. - № 6. – С.45-47.

 

[1] Кирилова Н. А. Ценностные ориентации в структуре интегральной индивидуальности старших школьников // Вопросы психологии. - 2000. - № 4. – С.41.

[2] Авдеева Н.Н. Основы безопасности де­тей дошкольного возраста Дошкольное воспитание. - 1997. - № 3. – С.22.

[3] Чипеева НА. Социальная безопасность и младший школьник // Основы безопасности жизнедеятельности. - 2008. - № 8. – С.34.

[4] Поливанова К.Н. Психологическое содержание подросткового возраста // Вопросы психологии. – 1996. - № 1. – С.20.

[5] Кон И. С. Психология старшеклассника: Пособие для учителя. - М.: Просвещение, 1980. – с.72.

 

[6] Драгунова Т.В. Психологические особенности подростка // Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. - М.: Просвещение, 1979. - С. 98.

[7] Захаров А.И. Происхождение детских неврозов и психотерапия. - М.: ЭКСМО-Пресс, 2006. - с.76.

 

[8] Поддубная Т.Н. Методология, теория и практика социальной защиты детей в современной России: автореф. дисс.... доктора пед. наук / Т.Н. Поддубная. - Ростов н/Д, 2007. – С.4.

[9] Психология современного подростка. / Под редакцией Д.И. Фельдштейна - М.: Педагогика, 1987. – с.90.

 

[10] Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы становления личности. М.: Мир, 2004. - с.117.

 

[11] Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. - М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - с.59.

 

[12] Формирование личности старшеклассника / Под ред. И. В. Дубровиной. М.: Педагогика, 1989.  – С.43.

 

[13] Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту / Под ред. И. В. Дубровиной. М.: Педагогика, 1987. – С.31.

[14] Клецина И.С. Гендерная социализация: Учебное пособие. - СПб.: Изд-во РГПУ, 2004. - С. 7.

[15] Прихожан А.М. Психология тревожности: дошкольный и школьный возраст (+CD). - СПб.: Питер, 2007 - с.72.

[16] Реан А.А., Трофимова Н.Б. Гендерные различия структуры тревожности у подростков. // Актуальные проблемы деятельности практических психологов. Минск: МГУ, 2003. - С. 6.

[17] Психология мотиваций и эмоций / Под редакцией Ю.Б. Гиппенреитер и М.В. Фаликман. - М.: ЧеРо, МПСИ, Омега-Л, 2006. - с.275.

[18] Костина Л.М. Игровая терапия с тревожными детьми. - СПб.: Речь, 2007. - с.87.

[19] Кле М. Психология подростка: психо-сексуальное развитие. - М.: Педагогика, 2006. - с.46.

[20] Гуревич К.М. Психологическая диагностика детей и подростков. - М.: Международная педагогическая академия, 1995. -  с.147.

[21] Васюра С.А. Коммуникативная активность школьников подросткового возраста и ее развитие // Психологическая наука и образование. – 2002. – №3. – C. 35.

[22] Психология подростка / Под ред. А.А. Реана. СПб.: 2003. – с.61.

[23] Ромицина Е.Е. Методика «Многомерная оценка детской тревожности». - СПб.: Речь, 2006. -  с.27.

[24] Психологические проблемы неуспеваемости школьников / Под ред. Н. А. Менчинской. М.: Педагогика, 1971. – С.32.