Педагогическое понимание личности и проблемы компетентностного подхода

§2. «Организация» и «структура» культурно-образовательной компетентности. Аутопоэзис личности.

Прежде всего, необходимо подчеркнуть, что термины «организация» и «структура» по отношению к культурно-образовательной компетентности употребляются нами в именно в тех смыслах, какими предложили пользоваться У. Мотурана и Ф. Варела в своей работе «Аутопоэзис и познание» (Maturana, Humberto, and Francisco Varela. Autopoiesis and Cognition: The Realization of the Living, Boston Studies in the Philosophy of Science [ Cohen, Robert S., and Marx W. Wartofsky (eds.) ], Vol. 42, Dordecht: D. Reidel Publishing Co., 1980, pp. 77; 315),

И в этой связи важно понять, что понимание культурно-образовательных компетентностей как ресурсов для самодвижения личности и для тех преобразований, которые личность сможет осуществлять во внешнем мире открывает нетривиальный путь и к проникновению в сущность, в «организацию» компетентности, и, одновременно, позволяет различать и разнообразные «структуры» - уровни и степени сформированности той же самой компетентности.

Действительно, культурно-образовательная компетентность есть ресурс (потенциал, резерв) личности в двух аспектах: в аспекте становления и развития «образовывающейся» личности, и в аспекте личности «ставшей», «образованной». 

В первом аспекте, – культурно-образовательная компетентность выступает как «внутренний» ресурс (потенциал, резерв) личности, то есть средства и источник ее собственного развития и совершенствования.

Во втором аспекте – культурно-образовательная компетентность выступает как «внешний» ресурс (потенциал, резерв), личности, то есть источник энергии и средства воздействия личности на внешнюю среду.

Ведь что такое быть ресурсом? «Быть ресурсом - это значит, быть взве­шенным, измеренным в различных системах координат, быть соотнесен­ным с различными горизонтами актуального и потенциального преобра­зования» (Анисимов О.С. Экспертная мыследеятельность: функция, процессы, модели. В сб. Экспертиза: теория, практика. - 2-е издание. Новокузнецк. Изд-во ИПК, 1998. - С. 13). Сказанное означает, что «ресурс» не существует натурально, как вещь; в качестве ресурса какой-либо феномен впервые возникает в особой логике мышления и деятельности. Идея ресурса удерживает в себе момент несоответствия ожиданиям, идеальному образу, требованиям, которые предъявляет инициативное действие к самому себе и которые могут предъявляться к нему со стороны. Она предполагает выделение базового конфликта (при этом удерживая его как ценностно важное) между принципиальной необ­ходимостью быть представленным, выраженным, зафиксированным в тексте (например, в виде цели), и реальной невозможностью быть полнос­тью и адекватно схваченным в нем.

В этом смысле инициативное действие никогда не является только тем, чем оно должно быть; оно всегда избы­точно по отношению к самому себе, не равно самому себе, оно никогда не соответствует нормам, ожиданиям (представлениям) со стороны других, и именно в этом смысле может выступать ресурсом по отношению к ним (то есть формировать ожидания, представления, требования, цели, нормы и т.д.). Действие в рамках ресурсного подхода всегда берется как инициативное и анализируется таким образом, «как если бы» оно являлось ресурсом, открывающим зону ближайшего и возможного изменения си­стемы. (Проскуровская И. Д. Экспертиза как образовательный ресурс. – С. 101). И далее: «Вопрос о том, как выстраивать отношение к чему-либо как к единич­ному, уникальному, индивидуальному не является банальным. В отличие от массового, стандартизированного, нормативного способ отношения к инициативному и поисковому (экземпляфицированному) представляет собой действительную проблему. В самом деле, если мы полагаем, что не можем просто сличить или соотнести поисковое (инициативное) действие с некоторой нормой (текстом, образом, «идеалом», «целью» и т. п.), не нивелируя его содержания, то, как организовать понимание? Как осуществлять управленческое действие, если за каждой инициативой стоит собственная индивидуальная история! (Проскуровская И. Д. Экспертиза как образовательный ресурс. – С. 102).

Приведенные соображения радикально поворачивают нас от привычных представлений о компетентностях, как о некоторой модификации ЗУНов, к поиску новых, пока неизвестных, определяющих их черт.

Во-первых, укорененная в личности (личностная) культурно-образовательная компетентность уникальна, единична, обладает собственной индивидуальной историей, неразрывно связанной с особенностями образования (становления, обучения, воспитания, развития) данной личности. Она неотделима от всех индивидуальных особенностей этой личности, ее соматики, психотипа, социальной и духовной истории. И эта уникальность, единственность, самость, цельность – в логике аутопоэтической теории соответствует «организации» конкретной культурно-образовательной компетентности данной личности.

Во-вторых, личностная культурно-образовательная компетентность держится на постоянном базовом конфликте между «образцами», приходящими из «большой культуры» и «предстоящими» образовывающейся личности ученика как материал для обязательного подражания[30] - и собственными непременно инициативными, то есть свободными и творческими преобразованиями, которые ученик авторским образом совершает с этими «образцами». И – в логике аутопоэтической теории, степень зрелости этого конфликта, уровень активности и творческой свободы личности ученика в обращении с «образцами» образует разные «структуры» указанной «организации»конкретной культурно-образовательной компетентности данной личности.

В-третьих, что уже следует из первых двух пунктов, личностная культурно-образовательная компетентность представляет собой одновременно коммуникативно-деятельностный, семиотико-герменевтический и синергетический феномен.

Коммуникативно-деятельностная феноменология требует считать элементами «организации» личностной культурно-образовательной компетентности монолог, диалог, договор, кооперированную деятельность, сотрудничество(солидарность), культуру как персональную деятельность, конфликт, доминирование, управление, результат, качество, продукт.

Семиотико-герменевтическая феноменология требует включить в список элементов «организации» личностной культурно-образовательной компетентности культуру в качестве специальным образом структурированной информации, тексты, знаки, значения и смыслы, понимание, знаковые системы(языки), средства интерпретации текстов (средства со-авторства и авторства), а также средства межтекстовой коммуникации (обмена «авторскими» или «авторизованными» текстами) и средства, побуждающие к действию.

Синергетическая феноменология объединяет эти стороны «организации» личностной культурно-образовательной компетентности с психолого-педагогической традицией, тем самым, связывая представление аутопоэтической теории о «структурах» компетентности с явлением вариативности образования.

Отсюда - невозможность объективации и отказ от привычного нам позитивистского представления о педагогическом акте, как разновидности акта естественно-научного, инженерного с его прогнозируемыми и верифицируемыми результатами, что фундаментальным образом означает признание важнейшими чертами «структуры» компетентности рефлексию (самопроектирование) и аутопоэзис (самоделание, «самосоздание-самотворение», «построение себя в соответствии с самими же собой о себе сочиненным-угаданным текстом»).

Теперь необходимо провести некую инвентаризацию и систематизацию представлений, изложенных выше, о феномене личностной культурно-образовательной компетентности с тем, чтобы можно было представить ее инвариантную «организацию [31]» (см. табл. 8).

Эта «организация» может быть представлена как «высказывание наблюдателя» об:

· уровнях проникновения в сущность феномена «компетентность» (1.цели, лежащие вне самой компетентности и определяющие ее внешние рамки; 2. черты, характеризующие компетентность как таковую, ее онтологию; 3. средства формирования компетентности);

· различиях в феноменологии компетентности, отмеченные выше как коммуникативно-деятельностный аспект, семиотико-герменевтический аспект, синергетический аспект;

· особенностях ресурсных характеристик компетентности (является ли компетентность ресурсом для внутреннего развития личности, или она представляет собой ресурс для преобразовательной деятельности личности вовне)

Табл. 8.

Инвариантная «организация» культурно-образовательной компетентности («усмотренное и сказанное наблюдателем»)

Итак, данная таблица, есть «высказывание наблюдателя» об «организации» личностной культурно-образовательной компетентности. Из которого следует, что сама личностная культурно-образовательная компетентность, есть, прежде всего, «компонент системы» личности, развивающейся под воздействием образования и самообразования, личности «образовывающейся» и уже как-то «образованной».

Что в свою очередь, приводит нас к двум утверждениям.

Первое в том, что личностная культурно-образовательная компетентность представляет собой содержание, экзистенцию личности пребывающей в сфере образования, «личности становящейся». Экзистенциальный смысл такой компетентности в том, что она представляет собой «культурное новообразование» личности, то есть интериоризованный процессуально-результативный, текстово-деятельностный комплекс, имеющий свои многочисленные прототипы в мире «большой культуры». Совокупность же культурно-образовательных компетентностей, «инструментальное со-участие этих новообразований-компонентов» и представляет собой образовательную «организацию» личности.

И, во-вторых, мы утверждаем, что культурно-образовательная компетентность есть личностная функция, инструмент, позволяющий личности быть «автором», то есть инициативным преобразователем себя самого и внешнего мира, под воздействием разных «культурных образцов».

Это двойное представление о личностной культурно-образовательной компетентности – и сущностное и функционально-инструментальное, в свою очередь позволяет приблизиться к выводу чрезвычайной важности.

Личность, пребывающая в сфере образования, личность в своей «образовательной организации» постоянно занята «построением» самой себя из собственных соматических, психологических, энергетических «строительных материалов»-компонентов и из материалов-компонентов (текстов, деятельностей, вещей и произведений) присваиваемых ею извне, из «большой культуры». Сама эта «строительная работа» личности в ее образовательной ипостаси с полным правом может быть названа «аутопоэзисом» или собственно образовательной деятельностью, а ее инструментом и одновременно непосредственным продуктом оказывается личностная культурно-образовательная компетентность.

Попробуем теперь перейти от инвариантной «организации» к вариативной «структуре [32]» личностной, культурно-образовательной компетентности.

Вариативная «структура» компетентности предстает, как это видно из таблицы 8, перед нами, как конфликт между внеличностными нормами, то есть ценностями, целями, содержанием образования и собственными вариантами преобразования этих норм   в личностные качества,  путем понимания текстов и сотрудничества (договорной солидарности) в совместной преобразовательной авторской и со-авторской деятельности с другими личностями, находящимися под воздействием образования, вариативно и постоянно разрешаемый и возобновляемый в аутопоэзисе (самоделании, «самосоздании-самотворении») личности.

После необходимого упрощения и обобщения всех вышеприведенных выражений, получим рабочее определение личностной культурно-образовательной компетентности.

«Личностная культурно-образовательная компетентность – это компонент системы образованной личности, ее ресурс для саморазвития, ее потенциал для преобразовательной деятельности вовне, которые характеризуются авторской и со-авторской позицией, предполагающей понимание и преобразование нормативных текстов, деятельностей и «вещных комплексов» «большой культуры», то есть вариативное присвоение-интериоризацию ценностей, целей и содержания образования непременно в солидарной и договорной деятельности с другими личностями»

Исходя из сказанного, легко представить себе природу средств создания культурно-образовательной компетентности. Таковыми со стороны самой личности оказываются: монолог, диалог, договор, кооперация (соединенная деятельность); все варианты интерпретации текстов, то есть интериоризованные знания; социокультурные позиции учителя-ученика.

В свою очередь, со стороны социума и культуры «строительный материал» компетентности представляет собой: внутренний уклад школы; социальный заказ, нормативные ЗУНы, формы, методы обучения и учения, развития и воспитания, образовательные технологии; знаковые системы(языки); средства межтекстовой коммуникации (обмена «авторскими» или «авторизованными» текстами) и средства, побуждающие к действию; вещные комплексы нормативного качества; различные культуры управления.

Но средства без мотива – как учит нас классик деятельностного подхода А. Н Леонтьев – остаются втуне. И, опираясь на «высказывание наблюдателя» в таблице 8, мы можем определить эти побудительные мотивы к формированию культурно-образовательной компетентности, как со стороны личности, так и со стороны социума и культуры.

Основным мотивом к формированию культурно-образовательной компетентности со стороны социума и культуры выступает регулятивный императив потенциального текста данной культуры, определяющий границы и рамки порождения новых смыслов, которые, в свою очередь, позволяют образованной (компетентной) личности, реализовать свой путь персональной деятельности в культуре.

Со стороны же личности мотивы к формированию культурно-образовательной компетентности суть:

· стремление к доминированию, которое открывает путь к возможности инициативного делания;

· проявление способностей, склонностей и интересов, определенным образом выявляющие предпочтения, возможных направлений этого делания;

· рефлексия и тяга к самопроектированию, позволяющие компетентности формироваться именно в качестве активного компонента личности.

Однако само по себе формирование личностной компетентности происходит в ходе образовательного процесса. Который, как мы выше показали, отличается одновременно и дискретностью, и непрерывностью. И отдельным шагом в построении компетентности как компонента личности выступает образовательное со-бытие. И теперь пришло время сказать о сущности образовательного события, о его причастности к «бытию личности».

Действительно, кроме и до того, что педагогическое или образовательное событие представляет собой то-то и то-то, оно, прежде всего, просто есть. И поэтому до исследования эффектов образовательного события, его проявлений и признаков, следует остановиться на его феноменологии. То есть рассмотреть соотношение бытия и со-бытия в образовании личности.

Не секрет, что образовательная деятельность выглядит, как деятельность коммуникативная. И в качестве таковой она дискретна и осуществляется как цепь актов. Однако, вместе с тем, образовательная деятельность, в отличие от спонтанного, случайного, стихийного и ситуативного общения – выступает как общение статусное и, поэтому не только целесообразное, как любая другая деятельность, но и целенаправленное. То есть не просто предусматривающее некий актуальный и подвижный результат, а весьма жестко и авторитарно нацеленное на результат достаточно строго определенный – ту или иную культурно-образовательную компетентность. Вследствие чего, несмотря на - и поверх видимой дискретности, образовательная деятельность целостна и внутри себя содержательно непрерывна.

Об этой особенности образования (одновременно дискретном и континуальном его характере), хотя и в другой связи мы говорили подробно в главе второй.

Здесь же, при рассмотрении феномена взаимодействия (интеракции, говоря кибернетическим языком) учителя и ученика, мы вновь сталкиваемся с этой образовательно-философской апорией. И в данном контексте оказывается, что общение учителя и ученика безусловно делится на целостные и завершенные акты (дискретность), а сами эти акты, вместе с тем должны быть компонентами, «строящими» целостную систему – культурно-образовательную компетентность, из множества которых, как из компонентов, в свою очередь «строится» система компетентной, то есть «образованной» личности (континуальность).

Вот эта сопричастность единичного и далее неразложимого целостного акта педагогического общения бытию «образованной» личности, и позволяет с полным правом называть этот акт педагогическим или, если угодно, образовательным «со-бытием», то есть некоторой частью целого, которое в философской традиции принято называть «бытием» личности.

Остановимся на этом достаточно сложном и непривычном для традиционной педагогики повороте мысли: что такое «бытие личности»?

У М. Мамардашвили есть очень важные для нас замечания по поводу «бытия». Это вовсе не реальность, вне и независимо от нашего сознания существующая, это определенное «строгое и напряженное» «со-стояние» мыслящего человека, создающее некий «про-свет» в котором только и возможна устойчивость, ясность, умопостигаемость, останавливающая текучесть и распад. В бытии «искусственно удерживается», то, что вне бытия естественным образом исчезнет, «забудется», не может быть явлено и «схвачено». Иными словами только в «бытии» возникает фиксированные состояния: радость, горе, усилие, мысль, память, закономерность. И коли эти состояния «есть», «бытийствуют», то они есть «все целиком», неделимо, «всегда». Для нас это в частности означает, что личность, (вспомним наше предыдущее рассуждение, где мы утверждали, что личность если есть, то есть «вся целиком») вообще говоря, может возникнуть только в «бытии». Только «в усилии человека постоянно становиться личностью, причем это усилие должно быть «всегда». Потому, что «нельзя быть добродетельным вчера», «нельзя спать, - как говорили греки, - на вчерашней добродетели».

Та же мысль о «наряженном усилии» быть прямо высказана в Новом Завете: «…Царство Небесное силою берется, и употребляющие усилие восхищают его.»

И та же идея, но уже в затертом от постоянного употребления педагогами виде встречает нас в виде «свободной темы» к выпускному сочинению: «Душа обязана трудиться».

Интересно, как это состояние усилия «быть» явил нам уже в ХХ веке поэт В. Брюсов:

«Вперед, мечта, мой верный вол!

Неволей, если не охотой!

Я близ тебя, мой кнут тяжел,

Я сам тружусь, и ты работай!»

Интуиция бытия личности, таким образом, оказывается тесно связана с постоянным усилием преодоления «естественности», «упрощения», «энтропии»: хаоса, распада, «забывания», «лени», «праздности». И с постоянным же стяжанием «культурности», «искусственности», «сложности»: бодрости, напряжения, законосообразности, разумности, памяти, доблести, самоуправления во всех смыслах этого слова.

Так «бытие личности» оказывается философским осмыслением того состояния, которое на нашем профессиональном языке называется личностным образованием.

Тогда образовательное «со-бытие» есть не что иное, как компонент «образовывания» личности. Однако, будучи «со-бытием», этот компонент внутренне завершен, целен, имеет имя, смысл, историю, хранится в памяти образованной личности.

Не лишним будет заметить, в этой связи, что с точки зрения педагогики биография есть история личности составленная из образовательных событий. Но, одновременно – биография личности, именно с точки зрения педагогики ни в коем случае не может быть составлена из стихийно случившихся событий. Она в буквальном смысле должна быть «про-мыслительной»! То есть авторским образом «заранее» промысленной и сделанной личностью в реальности с предельным усилием. Ибо и промыслить и осуществить мысль можно только «в бытии».

Педагогика здесь выступает тем ресурсом, который сообщает личности ее «бытие», благодаря тому обстоятельству, что «снабжает» личность культурно-образовательным компетентностями, из которых высшая есть «компетентность личности в качестве личности», или «компетентность авторства самого себя», или «компетентность аутопоэтическая».

Рассмотрим теперь внимательно открывшиеся перед нами возможности рассуждения о роли педагогики в «сообщении личности ее бытия». Представим себе, что целью воздействия педагогики выступает уникальность личности, ее единичность, отдельность, несопоставимость, «единственность»[33]. То есть, реальная жизнь человека во времени, (изменчивость, неопределенность, текучесть, случайность, внезапность происходящего и т.п.), взятые как бытие[34]. В таком случае, миссия педагога по отношению к «образованной личности» - воспитание доблести, способной преодолевать ужас перед «ничто», избавить человека от состояния «подвешенности над бездной», которое его сопровождает с того самого момента, как он открыл, еще на заре греческой философии, что никаких рациональных доводов для убежденности в наступлении следующего мгновения у него нет[35]. Единственным не теоретическим, но хотя бы эмпирическим подтверждением того, что «наступит завтра» и служит биография личности, сформированная совместным трудом учителя и ученика. Но для того, чтобы как следует послужить бальзамом от ужаса перед «ничто», педагогике необходимо всячески преодолевать «уникальность» личности. Ей надо постоянно замечать и фиксировать всевозможные связи между судьбами, явлениями, событиями, вводить и поименовывать закономерности, которые якобы упорядочивают эти связи. То есть изо всех сил убирать время из бытия. Представлять динамику как статику, резать текучее, нерасчленимое и оттого неразличимое на отдельные ясные картинки (педагогические события), убеждая нас, что если было так много разных «вчера», то есть очень большая вероятность, что придет еще одно «завтра». 

Впрочем, возможна инверсия, когда целью воздействия педагогики выступит как раз взаимосвязанность и закономерность становления личности, в таком случае экзистенциальный ужас вызовет уже невозможность уникальности, единичности, несопоставимости, то есть актов выбора, и, в конечном счете, самой свободы. Тогда уже уникальность самих актов образовательного общения, их «со-бытийость» окажется незаменимым лекарством от «железной хватки» необходимости и предопределенности, которые при своем полном господстве внушают человеку не меньший ужас, чем «ничто».

Педагогическое общение во втором варианте исцеляет тоску человека, обреченного на «предвосхищаемое завтра», тем, что сообщает массу рассказов, историй, легенд, о его же собственном «вчера», которое от этого стиля становиться легким, доступным и как бы необязательным. Теперь уже прошлое личности выступает носителем уникального, единичного и отдельного в совершенных делах, случившихся событиях и встречах. В результате число разных версий собственной биографии личности оказывается весьма значительным и сама педагогически и культурно осмысливаемая учителем и учеником биография становится похожей на импровизационный перформанс, оптимистично открытый будущему, делающий возможным, как его детское «выдумывание», так и его подростково-юношеское сознательное проектирование.

Дихотомия, таким образом достаточно определена: либо свобода в проектируемом будущем личности, в том числе и «доблестное» принятие возможности ненаступления этого будущего вообще, при каких-либо невозможных для бытия личности условиях, либо – свобода в прошлом собственной биографии, то есть ее «непредсказуемость», «легковесность», «единичность», «нелогичность» - и в пределе самое отсутствие разумной биографии, то есть замена ее реального осмысления и рефлексии всякого рода внутренними фантазиями, утешительными домыслами, стандартными архетипическими конструктами, позволяющими ощутить себя «как все» и на этом успокоиться.

В образовательной практике попытки игнорировать это глубокое философское противоречие приводят всегда к неявному выбору в пользу одной из сторон приведенной дихотомии. В педагогическом общении акцентируется либо сюжетность, легковесность, занимательность, либо наоборот строгая научность, схематичность, жесткая законосообразность, либо веселье Вольтера и А. Франса, либо морализаторство Тацита и Моммзена. Однако, чтобы состоялось образовательное событие оба эти пути – и сюжетная острота и легкость, и выделение общих закономерностей, схематизация и дидактичность - должны сплестись в акте образовательного общения до полного взаимопроникновения.

А это значит, что образовательные события должны обладать уникальностью и единичностью, которые воспринимаются, однако, как повторяемые и предугадываемые в будущем. Поэтому они несут в себе напряженный конфликт между сюжетом, (развернутым во времени и занимательным), и смыслом - лишенным подвижности, неизменным и дидактичным. Можно сказать, что педагогическое событие, как «деяние» - это всегда конфликт между «хотением» и «долженствованием», и оно же, как текст – это всегда некая притча. Притча, где, и ее непосредственные участники, и герои ее сюжета, и ее рассказчики, и адресаты ее смысла, никто иные, как сами участники «интеракции» - учитель и ученики.

Вот эти конфликты-противоречия и являются системообазующими для определения феноменология образовательного события, как «со-бытия» культурно-образовательной компетентности целостной личности. Один из этих конфликтов - конфликт между сюжетом и смыслом проходит по «ведомству» семиотики-герменевтики и проявляется как результат образовательного события. Другой из них – конфликт между «хотением» и «долженствованием» или выражаясь научно – между суггестией и контрсуггестией представляет собой деятельностную пружину образовательного события, является двигателем протекания самого процесса образовательного события. Этот второй конфликт описывается в рамках психологии.

Рассмотрим последовательно обе эти стороны образовательного события – и результативную, и процессуальную, удерживая в памяти две вещи. Во-первых то, что эта двойственность есть отражение ранее нами зафиксированного базового конфликта образования (между «образовыванием» как процессом и «образованностью» как результатом существует неустранимое противоречие). И – во-вторых, что эта двойственность в образовательном событии сплетена до полного взаимопроникновения.

§3. Педагогическое событие - базовый акт формирования культурно-образовательной компетентности.

Необходимо помнить, что, как и всякое событие, событие образовательное, представляет собой нераздельное единство текста и действия, то есть собственно завершенный акт деятельности – от мотива до результата, и «рассказ» об этом акте «самому себе» и «другому». Понятно, что «рассказ самому себе» - это тот или иной уровень рефлексии «прожитого события», а «рассказ другому» - это «сообщение о существенном факте». И здесь важно ясно сознавать – события нет без его «деятельностного фундамента» - «деяние» должно реально случится, но события нет и без его рефлексии и «сообщения» о нем urbi et orbi[36].

Таким образом, образовательное событие результативно по определению. И будучи «со-бытием» образования личности, оно результативно именно «внутри личности». Его результат - личностное изменение. Однако, мы знаем, что личность изменяется «питаясь» артефактами культуры – текстами, деятельностями, вещными комплексами, которые культура предъявляет личности в ходе ее образования в качестве образцовых, нормативных, общих для всех, и потому «чуждых» личности, в ее уникальности и «единственности». Естественно возникает вопрос, как личность в результате случившегося образовательного события «усваивает», «интериоризует», «берет себе», эти чуждые нормативы-образцы, как она делает их «своими», «единственными», «уникальными».

На практике, все учителя знают, что образовательный результат не столько некое знание-утверждение в обезличенно-общей форме и некоторые нормативные умения и навыки, сколько уровень понимания конкретным учеником этого знания и степень достижения собственных компетентностей ученика, то есть умения выполнять операции, действия, а иногда и качественно выполнять какие-либо работы от начала до конца.

Однако как происходит «усвоение», и главное – как это усвоение влияет на «образовывающуюся» личность, практикующему учителю как правило неведомо, он довольствуется, подобно всякому мастеру-художнику некими найденными в практике методическими приемами, которые в некотором проценте случаев приводят к педагогическому успеху.

А хотелось бы опираться не только на эмпирические находки, но и на научные знания.

Так, психология, в частности, открывает учителям механизм обучения деятельности. Оставим в стороне философскую сторону вопроса, возможен ли в принципе, а если возможен, то достаточен ли для обучения человеческой деятельности материальный механизм? Факт в том, что без такого механизма, невозможен технологический подход, а без технологического подхода - достижение известных результатов-качеств, а без целеустановки на достижение этих последних невозможно и эффективное управление образовательным процессом. Поэтому, коль мы вступили на путь управления качеством образования, и если мы пользуемся образовательными технологиями, в уверенности гарантированно достичь заданного результата, который представляется нам как та или иная компетентность – деятельность в определенной степени совершенства, нам нужно низко поклониться науке, открывшей для нас самое возможность всех указанных подходов.

Психология утверждает: деятельность складывается из действий, которым в обучении соответствуют умения; действия, в свою очередь, образуются из операций, которым в обучении соответствуют навыки. Из одних и тех же операций-навыков, но в разных последовательностях, могут быть сформированы разные действия-умения. Наконец, есть и первоэлемент – психофизиологические функции (мнемическая, тоническая, моторная и т.п.), с помощью «воспитания» которых можно совершенствовать операции-навыки, и добиваться тем самым большей изощренности в умениях.

Здесь содержится доступный и понятный рецепт формирования умений и навыков – альфа и омега классической дидактики! Суть рецепта в разделении деятельности, на как можно большее количество действий, а этих последних на наибольшее количество операций. Далее каждую отдельную элементарную операцию следует представить для ученика как привлекательное и целесообразное действие и затем отработать ее до полного автоматизма, где неоценимую помощь оказывают как раз психофизиологические функции – мнемическая, тоническая, микро- и макромоторная и т. п., которые могут быть в свою очередь подвергнуты разнообразным тренингам. Затем из отдельных отработанных операций «собирается» искомое, опять же привлекательное, целесообразное более сложное действие-умение, затем эти более сложные действия-умения вновь отрабатываются до автоматизма и становятся сложными составными навыками, опираясь на которые можно строить еще более сложные привлекательные и целесообразные действия – и так, до все более и более сложных предметных, общеучебных и надпредметных умений, из которых – добавим от себя - уже по совершенно иным законам, законам не механическим, а органическим личность сама в свободном выборе может выстраивать в соответствии с осознаваемыми потребностями и мотивами необходимые ей деятельности, и достигать общественно-значимых компетентностей.

С другой стороны, семиотика, показывает нам другой путь в овладении деятельностями, ибо она видит деятельности как разновидность знаковой реальности. Для семиотика все, что происходит есть текст, нуждающийся в декодировании – понимании. То, что для психолога – овладение операцией, действием, деятельностью, то, для семиотика – разные способы и уровни интерпретации, понимания текста.

А педагогу, пытающемуся объединить оба этих подхода -психологический и семиотический необходимо увидеть единый процесс – процесс «усвоения» личностью в результате образовательного события и того и другого - и текстов, и деятельностей.

Воспользуемся для характеристики этого «усвоения» традиционными в педагогике словосочетаниями: речь пойдет о понимании текстов и овладении деятельностями (операциями-навыками, действиями-умениями, деятельностями-компетентностями).

Раздел семиотики – герменевтика демонстрирует продуктивный ход в изучении феномена понимания именно как обвладения[37]. Она показывает нам несколько способов (или уровней) внутренней интерпретации текстов, которые могут также легко распространяться и на овладение операциями, деятельностями, поскольку их природа также знаковая, информационная.  

Первый уровень (или способ) понимания (восприятия, принятия, «взятия внутрь») информации в текстовой форме или в форме операции, какого-либо«делания» - дословное, точное по возможности повторение, воспроизведение. Только так информация может попасть в систему, в данном случае текст или операция, действие принимается учеником. Лишь «взятый внутрь», внутренне повторенный-проговоренный текст, повторенные на уровне подражания операция, действие могут подвергнуться дальнейшей переработке, то есть «быть понято» самим субъектом, в педагогике - учеником. В этом смысле описанный способ понимания в филогенезе есть первобытный эпос-обряд, а в онтогенезе данный уровень понимания (непроизвольное запоминание, заучивание наизусть, доведение операции до автоматизма) – является базовым по отношению ко всем остальным.

Второй уровень (или способ) понимания – катехизический. Текст или действие предоставляется субъекту в уже разделенной «вопросно-ответной» форме. От понимающего требуется дословное запоминание вопросно-ответных пар или операций действия с проговариванием инструкции (сначала умножаем, делим…, потом складываем, вычитаем, или – сначала срезаем дерн, потом складываем в стопы, потом, вскапываем на полный штык, потом …). Когда возникает «узнаваемая ситуация», субъект понимания, в нашем случае ученик «отвечает» недостающим членом пары. Если задан вопрос, он дает известный ответ, если дан ответ, он подставляет к нему известный вопрос, если показана операция, он называет ее и проговаривает инструкцию, если дана команда – он выполняет операцию. Очевидно, что данный способ понимания в филогенезе есть чрезвычайно распространенные у всех народов фольклорные загадки для проявления мудрости и власти (вспомним миф об Эдипе, или русские обрядовые игры с загадками - отгадками), а в онтогенезе этот уровень понимания есть не что иное, как нормативные навыки (учебные, игровые, трудовые и поведенческие).

Как можно было заметить в педагогике эти два уровня или способа понимания соответствуют репродуктивным формам обучения и воспитания. Они развивают память, внимание, моторику, быстродействие, комбинаторику.

Третий уровень (или способ) понимания – вопрошание. Он состоит в постановке самостоятельных вопросов к тексту (от элементарного переспрашивания «правильно ли я понял, что?..» до формулирования научных и философских проблем) или проявлению «спрашивающего поведения» в общении, которое выражается самым разным образом (от «ролевого нормативного» поведения в игре, до «провоцирующих» действий в семье, группе и политике)

В филогенезе вопрошание проявляется в ранних пластах развития философии (милетцы, Гераклит, элеаты, Конфуций) и в ранней монотеистической религии, в особенности, в Ветхом завете. В онтогенезе выделяется целых две стадии соответствующих «вопрошанию» - возраст «почемучек» и возраст «гадких утят». В возрасте «почемучек» от трех до шести-семи лет дошкольник активно набирает внутренний словарь, в возрасте «гадких утят» с помощью разнообразного «вопрошающего» поведения подросток бурно строит свой собственный индивидуальный стиль общения. К сожалению, в массовой школе этому способу и уровню понимания уделяется непозволительно мало места, он, как правило, подменяется катехизисом и навыками. Лишь в системах развивающего обучения этот способ и уровень понимания активно формируется в обращении с текстами, а в школах «педагогики самоопределения» он широко употребляется, но уже преимущественно в качестве целенаправленного формирования «вопрошающего поведения» в повседневном укладе школьной жизни.

Четвертый уровень (или способ) понимания – «принятие решения». Он состоит в самостоятельном (именно самостоятельном, а не заранее известном, как в катехизисе или навыке) ответе на вопрос, решении задачи, разработке проблемы, выработке аутоинструкции на новое действие, необходимость которого диктуется объективно (независимо от понимающего) возникшей задачей, ситуацией.

В филогенезе данный способ понимания впервые возникает у жрецов (предсказателей) и царей древности. В онтогенезе попытки формирования этого способа понимания стихийно происходят в старшем дошкольном и младшем школьном детстве, подростковом и юношеском возрасте. Но удачный опыт такого формирования без специальных усилий семьи и системы образования достаточно редок. Поэтому указанный способ понимания, скорее надо считать уровнем, так как он вырабатывается и в филогенезе, и в онтогенезе далеко не у всех, а лишь у «высших» в культурно-образовательном, социальном или социально-психологическом смыслах этого слова.

В системе начального и основного образования этот уровень понимания, так же как предыдущий достаточно редко специально формируется, обычно учителя в традиционной школе довольствуются катехизисом и навыками. Лишь в системах развивающего обучения, вероятностного образования, педагогики самоопределения и т. п. уже в старшем детском и подростковом возрасте делаются успешные попытки поднимать основную массу учеников на этот уровень понимания. В норме, однако, в нашей системе образования рассматриваемый уровень понимания есть принадлежность ВУЗов и тех школ старшей ступени, которые ориентированы специально на подготовку в ВУЗы.

Пятый уровень или способ понимания – вариативизация, интерпретация, исходного текста, действия. То, что на школьном языке называется пересказ, изложение, на музыкальном – вариации на тему или оранжировка, на «киношном» – сценарий «по мотивам», в инженерном деле – рационализация, модификация.

Суть этого способа или уровня понимания в том, что понимающий субъект, получает исходный текст, действие, разделяет текст на части, а действие на операции с помощью «вопросов», а затем складывает эти части по-другому, уже, как ему представляется «лучше», «интереснее», «эффективнее», сохраняя, однако, первоначальный смысл текста и характер действия. Это во внешнем плане. В плане же внутреннем, такой способ понимания есть не что иное, как словесное объяснение илидейственное моделирование.

В школе считается вполне справедливо, что если ученик смог пересказать текст своими словами, объяснить его другому ученику, разобрать и заново собрать установку для получения необходимого лабораторного эффекта, значит, он материал понял, а деятельность усвоил. Беда лишь в том, что далеко не все ученики в сегодняшней школе даже на старшей ступени владеют этим способом понимания, потому, что для гарантированного освоения данного уровня (именно здесь уместно сказать «уровня») понимания необходимо сначала овладеть всеми предыдущими уровнями. А учительство в своей массе даже не догадывается, что все вышеописанные способы работы с текстами и действиями, на самом деле есть также и уровни понимания, и пока не освоен нижележащий, освоение следующего есть факт стихийного течения жизни, но отнюдь не заслуга системы образования.

Очевидно, в педагогике эти три высших уровня или способа понимания формируются продуктивными (эвристическим, проблемным, проектным и т. п. креативными) методами обучения и воспитания. Они развивают воображение, любознательность, системность и структурность мышления, разнообразные частно-предметные и философские интересы, склонности и способности, изобретательность, нестандартность в труде и поведении, рефлексию и самоорганизацию.

Последующие высшие уровни понимания текстов и овладения деятельностями оказываются уже полностью уровнями, так как опираются на только что описанные способы, как на фундамент.