2020-01-14
756
Учитель - Как Вы думаете, был ли Наполеон деспотом?
Ученик - Да, конечно! Но можно ли сказать, что он был гениальным деспотом?
Учитель -Это вопрос - может ли деспот быть гениальным. Попробуем разобраться. В чем, по Вашему, суть деспотизма?
Ученик - В утверждении превосходства своей личности над другими, мне кажется. А Вы что могли бы сказать о сути деспотизма?
Учитель - Я бы согласился с Вашим определением, если бы речь шла о семье или малой группе. Однако мы-то говорим о государственном деспотизме... А определение деспотизма как государственной формы правления дали еще древние: это государство, где свободен только властитель, а все подданные его рабы! Там нет закона, а есть произвол владыки. Как Вы думаете, в связи с этим, может ли рабовладелец, правитель без закона и права быть гением?
Другой ученик -Думаю, да. Октавиан Август, например!
Первый ученик - Но разве Наполеон не создал всем известную блестящую систему права, которой до сих пор восхищаются историки? Разве его государство не образец торжества права?
|
|
|
Другой ученик – На бумаге, конечно. А лишь только право мешало каким-то его желаниям, или целесообразности, как он его понимал – тут же выступал на первое место самый дикий произвол – вспомни, хотя бы дело герцога Энгиенского…
Учитель – Мне кажется примерами можно долго играть «играть в пинг-понг» и все равно останется неясность или неоднозначность: ведь вся Европа стала жить по его Кодексу, и продолжала жить, и сейчас живет. А где автор, со всем его «гениальным деспотизмом»? И т. д.
В этом примере совершенно ясно видна такая особенность вариативного мышления, как порождение в диа-и полилоге множественности истин по каждому классу решаемых задач, или – что, то же самое – невозможности безапелляционного высказывания. Вот это последнее свойство – невозможность безапелляционного высказывания и делает вариативное мышление, и диалог как его адекватную форму надежной гарантией от тоталитаризма в образовании, а значит и в культуре.
Теперь можно сказать о тех чертах деятельности «нового» учителя, которые обнаружены нами в ходе второго шага проектирования. Во-первых, наш учитель по мировоззрению должен быть сторонником педагогики сотрудничества или педагогики поддержки, а во – вторых, к его ранее выделенным трем главным ролям-функциям (мастер языковых игр, стилист, авторитетный эксперт) следует добавить еще две: функцию организатора диалога, своего рода режиссера-постановщика своеобразной психо-педагогической драмы (в эту функцию, входит распределение типичных позиций между участниками диа- или полилога, формулирование образа каждого участника, введение правил поведения участников и отслеживания их соблюдения). Кроме того, появляется еще одна совершенно новая роль-функция – хранитель, протоколист -летописец происходящего. Учитель фиксирует возникающие истины, придает им текстовую, понятную для других форму, описывает пути и подходы к ним, отмечает оставленные (пропущенные) в ходе диалога варианты поиска, то есть обращает внимание на «точки бифуркации» по необходимости «пропущенные» в ходе данного диалога, оставляя возможность для участников вернуться к ним в свое время. Возникает таким образом жесткая необходимость в новой-старой деятельности – ведении педагогического дневника, а точнее летописи педагогических событий, ибо вариативный образовательный диа-полилог и есть не что иное, как подлинное обучающее педагогическое событие. Однако смысл этого педагогического дневника совершенно другой, чем ранее. Он теперь не столько заметки учителя для собственного размышления, сколько специальный текст для предъявления ученикам, этот дневник-летопись, скорее всего, призван играть роль вариативного учебника.
|
|
|
Так в нашем проекте возникло понимание необходимости отказа от жесткого педагогического детерминизма «планируемых результатов-целей» в пользу вероятностного «веера возможностей».
Это значит, что на место классических «единственно-правильных», «научных» учебных текстов (школьных предметов), которые учитель в нормативных формах должен «преподать», а ученик – усвоить, то есть запомнить в тех же нормативных формах и уметь воспроизводить в аналогичной и сходной ситуациях, приходит принципиально иная работа с текстами. Учитель при вариативном подходе учит, а ученик обучается:
· разным способам понимания одной и той же информации (от повторения до переосмысления);
· разным формам преобразования одного и того же текста (от описания до выстраивания концепции);
· разным способам «пре-творения текстов в жизнь», то есть осуществления, «материализации» смыслов, заложенных в тексте;
· наконец разным методам проектирования собственного развития, при опоре на разные формы рефлексии прожитого опыта, и знаниевого, и деятельностного.
В нашем проекте возникает еще одна новая – шестая роль-функция учителя - роль «тренера самоделания»,«проводника учеников» по путям самостоятельного творчества в культуре. И только все эти шесть ролей-функций учителя-интеллектуала в совокупности смогут породить столь желанное движение ученика – от «исполнителя» образцовых текстов – воспользуемся метафорой из области музыки – к «композитору» собственных.
