Процесс протекания образовательного события

 

Взаимное принятие друг друга (диаэмпатия) как условие существования педагогического события.
подражание					упрямство,   привычка
Внушение	запрет		Однократное изменение личности		самозапрет	Самовнушение
	повеление				самоприказ
убеждения					возражения
следование культурным образцам					создание собственных «авторских произведений»

 

и, вероятно, даже членистоногих (почти наверняка можно говорить о насекомых). Он обеспечивает «запуск» массы условных рефлексов в «щенячьем возрасте». Тех самых условных рефлексов, которые и составляют вместе с безусловными рефлексами и их производными – инстинктами поведение взрослой биологической особи.

С точки зрения работы «имитативного рефлекса», обеспечивающего автоматическое подражание, бессловесный младенец приблизительно до двухмесячного возраста, на первый взгляд, ничем не отличается от котенка, жеребенка, черепашонка, малька рыбки и т.п.

Однако человек уже в утробе матери слышит звуки и тем самым приобщается к звучащей вокруг речи. И тут же становится причастным Слову, которое меняет его животную природу, направляя автоматически действующий имитативный рефлекс преимущественно на овладение речью. Специфически человеческая автоматическая имитация в отличие от животной, призванной ввести детеныша в мир инстинктивных движений и действий, характерных для данного вида, нацелена во-первых, на речепорождающие органы – губы, язык, гортань, соответствующие структуры центральной и периферической нервной системы и лишь во вторых на остальные психосоматические проявления всякого рода движения, операции, действия и т.п., которые у человека всегда опосредуются речью, словесными описаниями, командами, инструкциями, алгоритмами, примерами.

С первых дней после рождения, и особенно активно по окончании периода новорожденности младенец, опираясь на имитативный рефлекс начинает овладение речью, в результате чего уже к 6 месяцам ребенок в норме произносит некоторые серии слогов, что-то наподобие гъ-гъ-гъ, мъ-мъ-мъ[38], а к 9 – 11 месяцам возникает и «первое слово», которое по авторитетному мнению как детских нейролигвистов, так и палеопсихологов не имеет конкретного значения[39], а обладает свойством, которое в последующим развитии человека принадлежит речеговорению в целом – свойством тормозить условные и безусловные рефлексы организма. Это-то появившееся «первое слово» окончательно превращает биологического детеныша в маленького человека.

А человек, как известно – это существо управляемое не рефлексами (хотя они остаются в норме на уровне автономного функционирования человеческого организма и его систем), но речью. В свою очередь, основные, базовые функции речи – это, несмотря на кажущуюся очевидность, отнюдь не «информирование». После открытий Л. Леви-Брюля[40], ученое сообщество в лице палеопсихологов и социальных психологов пришло к выводу, что главное, фундаментальное свойство речи – это внушение (суггестия). То есть категорический, «непреодолимый» запрет совершать то, что предписывают тебе инстинкты и условные рефлексы. И «неотразимое» побуждение делать то, что нужно от тебя другому человеку, совершать именно те действия и поступки[41], и именно так, как это «принято» в культуре.

После появления «первого слова», младенец начинает путь, во-первых, социализации, приспособления к жизни среди себе подобных, а, во-вторых, речеговорения, мышления и деятельности (или как говорят социопсихологи и методологи – речемыследеятельности), которые представляют собой один процесс, при том, что социализация – есть внешняя поведенческая, открытая сторона его, а речемыследеятельность – внутренняя, самостроительная, все более скрываемая от посторонних глаз.

После «первого слова» ребенок быстро набирает словарный запас и связанный со словами набор движений и операций, выполняемых на основании словесных команд и, таким образом, осваивает две противоположных функции речи – суггестивную (побуждающе-запрещающую) и номинативную – означивающую. С помощью первой, внушающей - функции речи он преимущественно социализируется, то есть учиться вести себя «так, как принято». С помощью второй – называющей-обозначающей функции речи ребенок преимущественно учиться обрабатывать информацию – самостоятельно называть предметы и действия, отдавать команды другим и самому себе, противостоя внушению, исходящему от различных источников внешней речи, культуры в целом, тем самым приобретая качества «свободного деятеля», совершающего поступки, которые до него никто не совершал.

Так возникает известная антиномия[42] педагогики.

С одной стороны, ребенка учат «подражанию культурным образцам». К ним относятся: должное «приличное» поведение, совершение традиционных известных и необходимых операций, действий, деятельностей. И вот родители, воспитатели, педагоги заставляют воспитанников всему этому «подражать». Они активно пользуются силой внушения исходящей из их слов и авторитетом, присущим их статусу.

Но одновременно, чтобы усилить внушающую силу речи, своих собственных команд и инструкций, они «вынуждены» учить ребенка все новым словам, их связям, операциям, командам.

Эти вновь освоенные ребенком слова и их связи придают все большую мощь внутреннему миру воспитанника, позволяют ему все активнее сопротивляться подражанию, внутренне «оправдывая» это сопротивление ранее выработанной привычкой. Ребенок, обучаясь речи и все более разнообразным действиям, получает новые и новые возможности для «упрямства». Эта черта характера ведь не только прямое нежелание «подражать чуждому», но и разнообразные речевые средства «внутреннего спора с авторитетом родителя или педагога».

Подобное «сопротивление подражанию» постоянно наблюдается у младших детей дома и в детском саду.

 

Мать велит: «Клади свои игрушки в ящик, как старший брат Леша!». Сын трех лет отвечает: «Ты же сама их всегда клала, когда я сам ложился спать». Мать: «Теперь ты уже вырос и стал как твой брат, ты, как и он, теперь должен сам убирать за собой». Сын: «Нет, я еще маленький, ты сама убери, а я сам, зато лягу в кровать и засну…». Мать: «Посмотри на Лешу, он уже убирает, почему ты ему не помогаешь?» Сын: «Не хочу я убирать!!!» И далее по кругу, пока малыш, либо не поддастся «подражанию», либо не сорвется в истерику, которая есть не что иное, как крайнее выражение упрямства (не хочу!!!).

 

Однако было бы крайне наивно полагать, что только что описанный механизм «педагогической борьбы сил действия и противодействия подражания и стояния на своем» характерен лишь для младшего детского возраста. Еще более мощно он выступает на протяжении всего периода становления личности: и в возрасте «почемучек-дошкольников», и в возрасте младших школьников, и в подростковом возрасте. Меняется лишь содержание самого «подражания», которое все более и более становиться не столько прямым подражанием действиям и словам авторитетных старших, сколько «знаковым подражанием в своей собственной возрастной среде»: перениманием речевых оборотов, социокультурных меток, моды, сленга, своеобразных поведенческих фигур и т.п. Это стихийное подражание, формирующее детскую и подростковую возрастную субкультуру, с одной стороны оказывается порождающей матрицей (образцом) для всей последующей позитивной социализации, с другой же - великой силой поддерживающей ребенка и подростка в его «борьбе» средствами «стояния на своем» против педагогического навязывания «подражания подлинно культурным образцам».

Что же именно формируется в личности ребенка и подростка в результате организованного педагогической ситуацией столкновения противоположных сил «подражания культурному образцу» и «стояния на своем»?         

Думается, не будет излишне смелым предположение, что личность приобретает в ходе борьбы с подражанием именно свойства «самозапрета» и «самовнушения». «Самозапрет» чаще всего выглядит как «упорное молчание». Оно, кстати, открывает дорогу размышлению, которое есть не что иное, как внутренний диалог (скрытый обмен репликами-возражениями с учителем). Этот скрытый от посторонних глаз напряженный диалог обучает личность умению «поставить себя на место другого», овладению культурой «со-чувствия», «со-переживания», «со-страдания», «со-трудничества», «со-юзничества» и т.п. коммуникативными свойствами, которые в свою очередь оспособливают средства самовнушения.

Самовнушение же, обеспечивает личность силой, желанием и волей к самоопределению, одновременно содержательно оформляясь в самоприказы, возражения, самостоятельные заявления, ведущие непосредственно к цепочкам автокоманд-побуждений, то есть планам и алгоритмам собственной личностной деятельности.

Представим себе типичного подростка, отягощенного всеми атрибутами принадлежности к «уличной тусне». И представим себе учителя словесности, который пытается пробудить у него путем прямого подражания литературным героям, склонность к выражению своих чувств «классическим литературным языком». Какое поле для борьбы противоположных сил! И какая драма формирования некоторых черт характера этого подростка и профессиональных качеств этого учителя под влиянием этой борьбы!

Для иллюстрации только что развернутых теоретических положений педагогической культурантропологии и их реализации, вероятнее всего неосознанной, в непосредственной практике преподавания, приведем описание некоторых фрагментов сдвоенного урока по отечественной литературе в 10 классе общеобразовательной московской школы.

 

Тема «Язык любви». Учитель и класс работают с текстом повести И. С. Тургенева «Ася». Учитель просит учеников отметить в двухстраничном фрагменте текста:

· те слова, которые им неизвестны вообще (они их впервые видят, слышат): – таких слов в двухстраничном фрагменте текста оказалось в среднем по классу – 6;

· те слова, значение которых, им недоступно (слова вроде бы слышали или видели, но не могут понять, что они означают): – таких слов оказалось в среднем по классу – 9;

· те слова и выражения, смысл которых, от них ускользает (слова знакомые, лексические значение вроде бы ясно, но в данном месте эти слова и фразы явно означают что-то другое): – таких мест оказалось, в среднем по классу – 23, практически более двух третей от общего числа лексико-семантических единиц, составивших данный фрагмент.

После того, как весь фрагмент исчеркан пометками учеников, показывающими, что текст им в целом недоступен, а значит содержащийся в нем «культурный образец» отношения к «высоким чувствам», не может стать предметом подражания, учитель приступает к переводу. 

Вот на этом-то, казалось бы, безобидном этапе он и сталкивается с серьезнейшим сопротивлением практически всего класса. Из всех средств противостояния подражанию наиболее действенным для учеников оказывается «стояние на своем», «отсылка к привычному». Они не желают переводить и не хотят понимать! Поведение учеников, в общем-то, достаточно агрессивно, их возмущение имеет на нормативном языке приблизительно такой смысл: «Если это написано по-русски, то почему это мне не понятно, почему эти слова мне непривычны, что это за такие чувства, для понимания которых я должен сломать себе голову и т.п., а если это написано не по-русски, то почему мы этим должны заниматься на уроке отечественной литературы, и зачем вообще это мне надо и т.п.».

Учитель переходит к «продавливанию» своей миссии, носителя образца «культуры чувств». Ему необходимо «обуздать», «оседлать» подростковую агрессию, то есть буквально, сохраняя высокую энергию взаимодействия, присущую агрессии, принудить учеников соучаствовать в переводе текста Тургенева на тот язык, который сможет послужить им для выражения их собственного способа искреннего выражения эмоционального состояния. Учитель должен «заставить» учеников на волне яростного сопротивления «усвоить» новые слова и прожить их в своем опыте! А опыта-то такого у них нет и быть не может. Этот опыт учитель должен «создать и прожить» в диалоге с учениками по поводу «перевода», «непонятного и чуждого» текста рассказа Тургенева.

Таким образом, перед учителем возникает задача «создать сообщение», которое с одной стороны передавало бы мощь и силу любви, как наивысшего из человеческих чувств. С другой - было бы старшими подростками принято, как составленное на «знакомом и близком» для их понимания языке.

Учитель должен сделать буквально следующее: «потрясти» подростков своим «сообщением», заставить их «прожить» это «сообщение» как собственное переживание. И затем, «зацепившись» за этот уже присвоенный учениками опыт «сильного и высокого» потрясения любовью «доказать им», что рассказ Тургенева передает то же чувство, но наилучшим способом.

И еще более того, что им самим, коль они хотят в своей жизни такой «сильной и высокой» любви, надо научиться думать и чувствовать на языке Тургенева! И еще больше: учитель должен убедить современных подростков, что чувство таково, каков язык его выражения. Что настоящая, высокая любовь возможна только на языке Пушкина и Тургенева, а на их природном языке ничего кроме б…….а не выйдет!

Для «потрясения десятиклассников» учитель выбирает два текста: один музыкальный – фрагменты из рок-оперы «Юнона и Авось», другой – кинематографический – фрагменты фильма «Обыкновенное чудо». Огромное значение имеет комментарий учителя – он немногословен, предельно искренен, показывает суть любовного трагического счастья: полностью отдать «ему» себя и целиком «взять» его себе, при том, что и то, и другое невозможно.

И вот в «звенящей тишине», которая настала, пока учитель говорил, он предлагает ученикам простое задание: письменно высказаться о своем впечатлении об услышанном и увиденном. Но с одним условием: надо написать два варианта маленького сочинения «О любви». Сначала - «своими словами», а выполнив первое задание, написать еще одно сочинение на эту же тему, но уже, пользуясь заранее подготовленным учителем перечнем слов и фразеологизмов повести Тургенева «Ася» с приведением их контекстных значений. Небольшие сочинения не сдаются учителю, они остаются на руках у учеников. Домашнее задание – вполне естественно: прочитать дома фрагмент повести «Ася», пользуясь уже известным ученикам «словарем», составленным учителем.

 

В этом уроке наглядно видна вся «анатомия» образовательного события, его, так сказать, инвариант. Учитель предъявил «пример для подражания» – ученики резко (агрессивное упрямство!) отказались от подражания сославшись на непривычку. При этом они превратили свое «стояние на своем» в «самозапрет». Этот ученический «самозапрет» на понимание того, что учителем предъявлено к подражанию, вывел самого учителя на новый уровень – заставил развернуть мощные средства внушения: эмоциональный музыкальный текст, видеоряд и собственную «проповедь». Ученики ответили, как это и было теоретически предсказано «упорным молчанием», которое открыло для них путь к самовнушению. В результате этого последнего хода, каждый из подростков, кто выполнил задание, буквально «убедил-ся», оставшись наедине с собой, в реальности «обыкновенного чуда», которое произошло с ним – прочитавшим «Асю». И я думаю, что всякий учитель согласится: личность подростка внутренне освятившаяся красотой и смыслом этой удивительной повести Тургенева, всерьез изменилась.

Только что рассмотренный нами случай существования образовательного события в форме борьбы сил «подражания» и «стояния на своем», «внушения» и «самовнушения», характерен для любых возрастных групп детей, подростков и юношества. В противоположность ему, столкновение учительского «убеждения», «рассуждения», «доказательства» и ученических «возражений», которые выглядят так же точно, именно как авторитетные заявления, рассуждения и доказательства - могут «работать» только в школьном и послешкольном ученическом возрасте.

Это обстоятельство вызвано тем, что, лишь «борясь с «подражанием» и «внушением», младшие дети обучаются «возражениям» в виде самостоятельно сформулированных заявлений, рассуждений и доказательств.

Что же именно формируется в личности школьника в результате организованного педагогической ситуацией столкновения противоположных сил «убеждения учителя» и «возражений учеников»? Что рождается в ходе хорошо срежиссированного и исполненного диалога учителя и ученика, учеников между собой? Ответ прост: при благоприятном стечении обстоятельств именно в ходе этой «борьбы утверждений и возражений» личность ученика приобретает «качества со-автора и автора», приобретает возможность создавать собственные, поначалу совсем маленькие и весьма несовершенные, а затем все более качественные «авторские произведения» в различных отраслях культуры. А сегодняшние школьные предметы ведь есть не что иное, как проекции этих отраслей в образовании.

Вот достаточно простой пример диалога, происшедшего на уроке истории мировых цивилизаций в 10 классе одной из поселковых средних общеобразовательных школ Нефтеюганского района Ханты-мансийского АО:

Учитель - Как Вы думаете, был ли Наполеон деспотом?

Ученик - Да, конечно! Но можно ли сказать, что он был гениальным деспотом?

Учитель - Это вопрос - может ли деспот быть гениальным. Попробуем разобраться. В чем, по Вашему, суть деспотизма?

Ученик - В утверждении превосходства своей личности над другими, мне кажется. А Вы что могли бы сказать о сути деспотизма?

Учитель - Я бы согласился с Вашим определением, если бы речь шла о семье или малой группе. Однако мы-то говорим о государственном деспотизме... А определение деспотизма как государственной формы правления дали еще древние: это государство, где свободен только властитель, а все подданные его рабы! Там нет закона, а есть произвол владыки. Как Вы думаете, в связи с этим, может ли рабовладелец, правитель без закона и права быть гением?

Другой ученик - Думаю, да. Октавиан Август, например!

Первый ученик - Но разве Наполеон не создал всем известную блестящую систему права, которой до сих пор восхищаются историки? Разве его государство не образец торжества права?

Другой ученик – На бумаге, конечно. А лишь только право мешало каким-то его желаниям, или целесообразности, как он его понимал – тут же выступал на первое место самый дикий произвол – вспомни, хотя бы дело герцога Энгиенского…

Учитель – Мне кажется примерами можно долго «играть в пинг-понг» и все равно останется неясность или неоднозначность: ведь вся Европа стала жить по его Кодексу, и продолжала жить, и сейчас живет. А где автор, со всем его «гениальным деспотизмом»? И т. д.

Этот пример демонстрирует нам подлинный образовательный диалог, который в обычной практике школ подменяется более или менее искусно «сократическим диалогом», суть которого состоит в побуждении учеников отвечать на вопросы учителя с последующим выбором ответов, предлагаемым учителем же. Подлинный же свободный диалог, как обмен тезисами и антитезисами, утверждениями и возражениями отличается, как мы видели на приведенном примере тем, что его результаты в принципе неизвестны никому, и если диалог длить, то результатов окажется достаточно много.

Диалог в текстовом мире есть аналог «порядка» И. Пригожина в физическом мире – задаются лишь начальные условия, а что возникнет из хаоса в результате «упорядочивания» не знает никто, даже Бог. И если мы говорим о множественности истин по каждому «вопросу», то имеются в виду как раз заранее неизвестные результаты диалога или точнее полилога[43], те смыслы, которые «непредсказуемо» возникнут, коль скоро диалог (полилог) начат и движется в заданном направлении.

Суть диалога в том, что учитель и ученики высказывают утверждения, сомнения, строят доказательства или подыскивают иллюстрации под воздействием вопросов друг друга, и так раз за разом, диалог становится полилогом в том случае, если распространяется не на двух участников, а на большее их число. И диалог и полилог позволяют прямо на уроке порождать новые смыслы, которые после проведения процедуры проверки (знаниевой, стилевой, морально-этической и эстетической) оказываются «заготовками» новых авторских текстов, никому (в том числе учителю) заранее не известными. Потому, что, будучи записан или запомнен, приведенный выше диалог есть действительно новый авторский текст – одним из авторов (соавтором) которого выступает ученик, своего рода небольшое «культурное изделие», не Бог весть какое, конечно, но все же достаточно интересное и главное оригинальное.

Приведем теперь более развернутый пример, в виде протокольной записи урока отечественной истории в 8 классе одной из московских гимназий, в котором ярко представлен срежиссированный свободный диалог, породивший несколько достаточно нетривиальных соавторских ученических оценочных текстов.

 

«Учитель принимает решение перейти к реализации сценария предусматривающего дебаты по вариантам итоговых точек зрения на смысл и значение событий 1812 года.

Он напоминает учащимся правила дебатов: после короткой подготовки в группах, в ходе которой ученики разбирают роли: 1.выступающих с утверждением собственной точки зрения, 2.критиков точек зрения других групп и 3.экспертов оценивающих выступления других групп, группы последовательно выступают с утверждениями, вопросами, контраргументами и итоговыми выступлениями

Группы для дебатов формируются по желанию учащихся с одним ограничением - группа не может быть больше восьми человек.

В течение трехминутной подготовки каждой группой своего варианта итогового обобщения по пройденной теме происходит:

· еще один, теперь более осознанный, чем в начале урока выбор нравственного направления оценки событий из 12 этических суждений о войне;

· определение учащимися первого, второго, третьего и т. д. места для основных составляющих победы: сверхъестественного вмешательства, нравственно-духовного состояния противоборствующих сторон, природных факторов, народной войны «без правил», состояния войск и политических систем.

При этом учитель еще раз обращает внимание учащихся на то, что дебаты должны продемонстрировать, как все эти обстоятельства зависят от угла зрения, заданного выбранным этическим суждением, и они должны опираться на результаты работы на предыдущем этапе урока.

Далее происходило: группы взяли в качестве этических суждений эпиграфы-девизы, уже проработанные ими на этапе актуализации:

· первая группа: «не в силе Бог, но в правде»;

· вторая группа: «хочешь мира – готовь войну», приписав в скобках («народ, который не хочет кормить свою армию, будет кормить чужую»);

· третья группа: «горе побежденным» с уточняющим вариантом в скобках («победитель получает все» и «на войне, как на войне»).

В дебатах группы выступили вполне предсказуемо, в соответствии с выбранными этическими суждениями и уже проработанными точками зрения на приоритеты.

Первая группа отстаивала приоритет божественной защиты России, вследствие ее «правоты». Вторая группа упирала на боеготовность русской армии, доблесть солдат, искусство полководцев, мобилизационный потенциал русского экономического уклада – полунатурального крепостнического хозяйства, как в аграрном, так и в промышленном секторе. Третья группа отстаивала с подростковым максимализмом право страны, подвергшейся нападению на любые ответные действия, не считаясь ни с какими нравственными ограничениями. В этом смысле они утверждали полную правоту жестокой, варварской, беспощадной народной «войны без правил», и осуждали «рыцарское поведение» русских войск в оккупированной Франции, гуманное обращение с пленными, следование правилам «чести» на поле боя (известный эпизод с князем Багратионом, закричавшим «bravo» наступавшим под картечью в полный рост сомкнутым строем французским гвардейцам и через минуту получившим смертельную рану ядром) и т. п. 

Естественно, что настоящий диалог и яркая дискуссия развернулась между учениками первой и третьей группы.

 

Для педагогов-читателей безусловный интерес представляет аргументация современных восьмиклассников, рассуждающих на тему, с которой они сталкиваются ежедневно – о критериях допустимого на войне.

Доводы мальчиков из третьей группы - сторонников победы «любой ценой», оправдывающих и даже прославляющих жестокости войны «за правое дело» сводились в основном к трем:

- напавший первым и нарушивший мир, уже сам преступник и поэтому к нему не может быть никакого снисхождения;

- если нападавший обладает большей силой, а война справедливая, то надо придумать «ассиметричные», «неожиданные» и «обескураживающие» способы войны, в том числе жестокие и даже изуверские (приводился эпизод с матерью, которая, чтобы отравить французов, пришедших в ее деревню, накормила предварительно на их глазах отравленной едой своих детей) (кстати, учитель отметил, что данный эпизод имел место в Испании, а не в России, на что Саша С…, почему-то сказал – «тем более»);

- война сама по себе зло и лучше не воевать вообще, ну, а если уже война началась, к тому же не по твоей воле, то надо добиваться победы чего бы это не стоило (здесь приводились примеры уничтожения припасов и массовых поджогов своих домов, деревень и городов самими жителями, вплоть до эпического пожара Москвы).

В свою очередь девочки из первой группы приводили доводы совершенно другого порядка:

- нельзя марать правое дело гнусными средствами его исполнения (в частности, они говорили, что мученичество во имя истины есть подвиг, а мучительство и зверские убийства всегда зло, они не могут быть оправданы ничем);

- Россия оказалась достойна своей победы над заведомо сильнейшим врагом именно потому, что основная масса людей и в армии и в народе вела себя благородно и по-христиански (приводились многочисленные примеры милосердия и по отношению к раненым и голодающим крестьянам из разоренных деревень и к французским пленным, а также примеры благородного поведения военных и по отношению к противнику на поле боя и по отношению к побежденным французам; особо подчеркивалась удивительно гуманная позиция Александра I в вопросах послевоенного устройства Франции и устройства благополучного будущего Наполеона в качества государя о. Эльбы.

……………………………..

 Учитель в завершение занятия подчеркнул, что в ходе сегодняшнего урока ученикам удалось увидеть на примере собственной деятельности, как возникают оценочные суждения о больших исторических событиях: сначала существует нравственный принцип в душе (в нашем случае «эпиграф»), который задает направление отбора фактов; затем вспоминаются оценки данные авторитетами и проверяются на соответствие фактической стороне событий; и, наконец, на этой основе вырабатывается собственные суждения.

Далее учитель отметил, что теперь должно стать очевидным, опять же на собственном опыте, что:

Ø если нравственный принцип лежащий в основе отбора фактов положителен;

Ø если авторитетные высказывания предшественников не противоречат сегодняшнему состоянию науки;

Ø если не упущено ни одного значимого события или биографического факта –

– то полученное оценочное обобщение вполне имеет право на существование, каким бы неожиданным, нетрадиционным и парадоксальным оно на первый взгляд не казалось.

И еще учитель отметил: чем больше «страсти», односторонности, нежелания понять и принять иную точку зрения (как мы видели не менее ценную, чем полученную тобой) – тем меньше шансов, что твоя точка зрения, несмотря на всю глубину аргументации, найдет себе сторонников. На вашем собственном опыте подтвердилось в очередной многотысячный раз, что историк должен работать, говоря словами Тацита «без гнева и пристрастия[44]».

Разберем «анатомию» представленного только что педагогического события – изменения личностей под влиянием свободного диалога – открытой и даже специально обостренной борьбы противоположных суждений этического характера, опирающихся на ряд исторических фактов.

Учитель предъявил несколько достаточно убедительных тезисов, «свернутых и сжатых», но от этого только более сильных: 1.«не в силе Бог, но в правде»; 2.«хочешь мира – готовь войну», («народ, который не хочет кормить свою армию, будет кормить чужую»); 3.«горе побежденным» («победитель получает все» - «на войне, как на войне»). Он их предъявил таким образом, что для каждой из групп учащихся один из этих тезисов становился либо побуждением к подтверждению, либо – подлежащим опровержению. Так возникла педагогическая ситуация полилога, в которой школьники получили максимальную возможность развернуть свои «возражения» во всех возможных формах: и как собственные постулаты, и как рассуждения, и как доказательства.

По сути своей, учениками создан ряд взаимосвязанных по смыслу, но одновременно «отдельных» оригинальных и самостоятельных высказываний, которые, будучи выражены на вполне литературном языке, по всей видимости, оказываются «авторскими» произведениями в сфере «исторической словесности». Так борьба сил «утверждения и возражения» в педагогической ситуации формирует у школьников средства создания авторских (соавторских) текстов. И готовит их тем самым, к последнему высшему уровню «педагогического противостояния» - осознанного и главное оспособленного принятия путем противодействия настоящих «культурных образцов».

Но происходит ли изменение личности в процессе столкновения утверждений учителя и возражений учеников? И главное, в какой форме это изменение может происходить, коль противостояние здесь не только деятельностное и эмоциональное, но в значительной части ментально-интеллектуальное?

Такое изменение, конечно же, наступает и имеет для личности поистине определяющее звучание. Имя этому изменению – появление рефлексии. Ведь личность без рефлексии – не совсем личность. А рефлексия вообще-то и есть внутреннее осмысление себя, которое поэтому может сформироваться лишь в опыте диалога и полилога. Однако у нас идет речь не только о глобальном процессе становления рефлексии личности, но и о конкретной особенности тех или иных черт рефлексии, приобретаемых личностью в ходе именно данной педагогической ситуации, именно на указанном уроке истории в 8 классе, где противодействовали силы именно представленных выше «утверждений» и «возражений». Думается, что в приведенном примере «сшибки» утверждений и возражений этического характера, скорее всего, образуется такая важнейшая личностная рефлексивная черта, как «действенное осознание добра и зла» - совесть[45]!

Вот как в протокольной записи итогового момента вышеприведенного урока, учитель «помогает» осознать ученикам, что именно рождалось в душах каждого из них:

 

«А что касается третьей цели (а она состояла в том, чтобы каждому освоить новый для него способ личной оценки поворотных моментов в судьбе своего народа), «то», говорит учитель: «Ответ: достигнута – не достигнута находится исключительно «внутри» каждого. Судить о достижении этой цели можно и мне и вам самим только по косвенным признакам, тем или иным чертам поведения, внутреннему ощущению правоты или не правоты тех или иных политических решений или даже «домашних», «семейных» или «дружеских» споров. Если Вы в споре с бабушкой «стоите на своем», несмотря ни на что, даже несмотря на слезы или сердечный приступ, потому что уверены в своей правоте – значит третья и самая важная цель данного урока прошла мимо Вас. Если Вы, считая себя патриотами, в любом случае признаете правоту только своей страны, и думаете, что главное – это сила, и у кого сила тот и прав – значит самая важная цель данного урока – опять прошла мимо Вас. Но если вы думаете, что достаточно быть правым, а сила – не важна, мол правда сама победит, то, к сожалению, и в этом случае третья цель окажется не достигнутой…»

Внутренний диалог, рефлексия, совесть, «познание самого себя», понятые не как достигнутый результат, но как начавшийся и далее неостановимый процесс саморазвития личности, позволяет перейти к высшему этапу педагогического взаимодействия. На этом этапе учитель и ученик достигают состояния амбивалетности: учитель часто учится у ученика, а ученик становится в позицию учителя. Оба они тем самым оказываются в равном положении. Теперь они вместе должны учиться непосредственно на «высоких культурных образцах». Единственное «преимущество», оставшееся у учителя, как у «более знающего», «эксперта» в том, что инициатива выбора «культурных образцов» некоторое время остается за ним. Когда же и здесь они с учеником сравняются, педагогика окончательно заканчивается и начинается самообразование.

Что же именно формируется в личности старшего школьника в результате организованного педагогической ситуацией столкновения противоположных сил «копирования культурных образцов» и «создания собственных «авторских произведений»»? Какие качества личности рождаются в ходе хорошо организованной самостоятельной реферативно-комментаторской, исследовательской или проектной работы ученика вместе с такой же самостоятельной реферативно-комментаторской, исследовательской или проектной работой учителя, учеников и учителей друг с другом? Ответ таков: при благоприятном стечении обстоятельств именно в ходе этой «борьбы «копирования культурных образцов» и «создания собственных «авторских произведений»» личности и ученика, и учителя приобретают креативные свойства создания новых «шедевров[46]», авторских текстовых и предметных произведений в культуре, «новых культурных образцов», получают возможность собственной ДУХОВНОЙ ЖИЗНИ.

Вот интересный пример деятельности совместной проектно-исследовательской лаборатории созданной на базе предметного кабинета истории и при непосредственном участии методического объединения 4 учителей общественных наук и 17 учеников 10 – 11 классов в одной из городских школ Ленинградской области. Тема работы этой лаборатории, определенной на 2002 – 2003 у-г. «Изучение роли личности в истории как фактор формирования самостоятельности старшеклассника в построении собственного жизненного проекта».

В основу деятельности лаборатории была положена идея «открытой истории», то есть, во-первых, рассмотрение в проектной и исследовательской логике в качестве «культурного образца» одного из переломных моментов истории, именно аспекта личностного выбора выдающимся историческим деятелем дальнейшего пути развития событий. И, во-вторых, рассмотрение в той же логике в качестве «собственного авторского произведения в культуре», другого (других) альтернативных решений, возможных как в контексте того времени, так и с позиций сегодняшнего состояния исторических знаний и личностной точки зрения автора.

Так на одном из проектных семинаров лаборатории был рассмотрен один из важнейших, поистине судьбоносных для России указов Петра Великого «О правде воли монаршей», кардинально изменивший традиционный порядок наследования престола членами семьи Романовых.

Ниже приводятся наиболее яркие фрагменты из выступлений участников семинара:

 

Учитель истории С. В. Д.

…Петр Великий, вполне в логике выстраиваемого им абсолютно деспотического и одновременно рационально организованного государства отказался от принципа престолонаследия, заменив его «правдой воли монаршей», которая предусматривала назначение очередного государя самим действующим императором. При этом новый правитель государства вполне мог быть кем угодно, и скорее, учитывая тяжелый опыт отношений Петра с родственниками и его тягу к принятию научно-обоснованных, а не эмоциональных решений, такой преемник должен был быть, по его мнению, не из царской семьи…

Ученик 10 класса С. И.

…Но весь «перелом» и «судьбоносный момент» как раз в том, что назначить преемника Петр Великий не сумел или не решился. Этим своим решением-нерешением Петр создал в России уникальную ситуацию. В течение 75 лет, по сути, на протяжении всего XVIII века российское самодержавие осуществлялось лицами, не имеющими законного права на российский престол[47], попросту узурпаторами и самозванцами…

Ученица 11 класса Г. П. 

… Ведь какая, в принципе разница, между мужеубийцей немкой Екатериной и беглым казаком душегубом Пугачевым, кроме той, что одна смогла удержаться на захваченном престоле, а другой со своими «армиями» не сумел даже приблизится к столицам и «заворовывал» на юго-восточных рубежах. Но прямым следствием перемешивания на престоле и в стране «законных» и «незаконных» «узурпаторов» и «самозванцев» - стали все более укореняющиеся в образованных сословиях страны антимонархические настроения, которые привели к отождествлению законной формы государства - монархии и заведомо неправовой тирании в сознании русских либералов всех оттенков (от умеренных до социал-революционеров, большевиков и анархистов)…

Учитель обществознания Б. Л. Н.

…Думаю, что опыт успешной узурпации и самозванчества на самом верху российской государственности создал в национальном сознании россиян всех сословий уже в XIX веке образ легкой и веселой революции, эдакого карнавального переворота, «праздника угнетенных классов»…

Ведущий семинар ученик 11 класса Л. П.

Итак, определяю из ваших выступлений суть альтернативы: Во-первых, Петр Великий мог «подстраховаться». Обозначить в законе процедуру назначения преемника с участием, например Правительствующего Сената, с ежегодным подтверждением или переназначением кандидатуры, как это было принято в поздней римской империи. Во-вторых, Петр, при всей своей нелюбви к традиции, семейственности и вообще «неискусной натуре», мог бы выбрать один из множества известных к тому времени способов соединения наследования трона нисходящими родственниками по закону, и средств защищающих государственность от слишком дурного наследственного правителя. Однако Петр со своим безудержным рационализмом, гордыней и самовластием довел принцип автократии до абсурда, и полностью вывел монархический принцип наследования престола из правового поля…

Учитель истории Б. А. А.

…В первом случае Россия в XVIII веке быстро двинулась бы по пути превращения в сословную (шляхетскую) – по типу «Речи Посполитой» выборную монархию и далее в всесословную президентскую республику, во втором, Россия, скорее всего, к концу XVIII века, стала бы аналогом европейской абсолютной просвещенной или протоконституционной монархии, наподобие Пруссии или Швеции, а во второй половине XIX века в общемировом контексте стала бы монархией конституционной, напоминающей Германию или Японию...

Ученица 10 класса К. Е.

…Как-то получается, что наш единственный прогрессивный царь сам разрушил самое возможность нормального существования монархии в России. Значит, в определенном смысле, не будь Указа Петра I о «правде воли монаршей» не смогла бы так легко в несколько дней развалиться в 1917 году, самая казалось бы, устойчивая, традиционная, почвенная и могучая из всех европейских монархий…

Ученица 11 класса Д. М.

…Есть явная опасность опоры исключительно на разум в принятии решений, притом разум самоуверенный, помноженный на гордость собственными знаниями, силами и способностями. В главном, это урок, отвергающий самонадеенность и эгоизм…

Ведущий семинар ученик 11 класса Л. П.

…Пример Петра Великого говорит мне: мало быть решительным, мало быть разумным, мало быть способным, мало быть могущественным, чтобы проектировать собственное будущее и в особенности будущее твоих близких. Помни: ты не автор, а лишь соавтор своей жизни…

 Ученица 11 класса Д. М.

…Как бы прислушивайся к советам, больше слушай совесть, не руби с плеча, помни о других…

Учитель истории Б. А. А.

…Просчитывай неочевидные последствия и риски, учись обуздывать свои амбиции…

Учитель обществознания Б. Л. Н.

…Борись с гордостью и высокомерием. Одним словом, исходи в сочинении жизненного сценария не из индивидуализма, а из солидарности.

На этом примере легко прослеживается анатомия педагогического события на ее высшем, возможном в педагогике уровне - изменения личностей под влиянием непосредственной работы учителя и ученика с «высокими культурными образцами» и создания под непосредственным влиянием этой работы «собственных авторских произведений в культуре». «Высокие культурные образцы», в данном случае - это тексты, характеризующие очень крупный исторический артефакт, а результат работы с ними - это «собственные авторские произведения в культуре», то есть сочинение, произнесение и запись оригинального этико-философского комментария к ряду исторических событий, и одновременно как смысловое ядро этого комментария - рефлексия и проживание собственного образовательного опыта. То есть, в определенном смысле, осознанное построение собственной личности как культурного произведения.

Таким образом, во-первых, мы видим, что образовательные события, есть не что иное, как последовательно усложняющиеся упражнения в аутопоэзисе, ибо они несут в себе однократные и реально субъектно (самим учеником и учителем) ощутимые изменения личности. Это, в частности, показывает, как образовательные события в ходе своего протекания оказываются отдельными актами самостроительства (аутопоэзиса) личности.

Во-вторых, образовательные события содержат в себестолкновение двух противоположных сил: продуктивное «наступление» (суггестивное воздействие) учителя и столь же продуктивное «контрнаступление» (контрсуггестивное поведение) ученика.

И наконец, в третьих, - и это наверное самое главное - оказалось, что каждое из конкретных педагогических событий «строит» тот или иной «этаж» (уровень развития) личности, причем нельзя «строить» эти «этажи» произвольно, а только, начиная с первого (см. схему 2):

Уровень желания и воли. Здесь сталкиваются подражание и контрподражание, которое опирается на уже имеющуюся у учеников в той или иной степени твердость характера, устойчивость, серьезность, вдумчивость, осторожность, осмотрительность. В ходе педагогических событий этого уровня учитель упражняет эти свойства и опирается на них. Ему здесь приходится также преодолевать и отрицательную тень этих свойств – упрямство, робость, расторможенность. На этом уровне педагогических событий зарождаются и формируются средства самозапрета и самовнушения, новые личностные качества и черты характера: чувство долга, сила воли, целеустремленность.

Уровень самоограничения, самоорганизации и морального поведения. На этом уровне запреты и внушения педагогов достигают цели личностного самоутверждения ученика лишь тогда, когда ученик в силах противостоять этим внушениям и запретам всеми средствами контрсуггестии. Именно эти качества контрсуггестии (чувства долга, сила воли, целеустремленность и т.п.) учитель упражняет и отталкивается-опирается на них, «продавливая» свою внушающую миссию. Ему здесь приходится также преодолевать и отрицательную тень этих свойств - безответственность, слабоволие, иждивенчество, инфантилизм; бессмысленность, стихийность и спонтанность поведения.

Главное, что на уровне морального поведения, самоограничения и самоорганизации зарождаются и формируются средства «возражений против утверждений», иными словами диалога и «договороспособности», новые личностные качества и черты характера: среди которых «со-чувствие», «со-переживание», «со-страдание», «со-трудничество», «со-юзничество», или их превращенные формы: стыдливость, чуткость, взаимопомощь и милосердие. Здесь же в стремительно развивающемся личностном пространстве общения куются силы, желания и воля к личностному самоопределению, построению и реализации планов и алгоритмов собственной личностной деятельности, морального поведения.

Схема 2