Сущность, содержание, назначение управленческой деятельности преподавателя

Для определения сущности управления учением школьника следует выявить исходную единицу анализа управленческого процесса, которая интегрировала бы все аспекты управления. Такой единицей называют управленческую ситуацию. В терминах педагогики она может быть названа учебно-педагогической ситуацией. Учебно-педагогическая ситуация объединяет совокупность условий и обстоятельств, в которую активным образом включены педагог и учащийся как субъекты педагогической учебной деятельности [10.-с.23]. Данная совокупность условий и обстоятельств составляет реальную обстановку (учебно-педагогическую ситуацию), в которой принимаются решения о способахвоздействия на учащегося, с тем чтобы содействовать его переходу из исходного состояния в качественное новое. Принятие решения сопряжено с целью управленческой деятельности и направлено на преодоление какого-либо противоречия, разрешение проблемы. Поэтому сердцевиной учебно-педагогической ситуации, по сути, является определенная проблема, которая в случае ее осознания и соотнесения с целями обучения и воспитания создает педагогическую задачу. Решение педагогической задачи требует прежде всего выбора способа взаимодействия с учащимся. Основной результат ее решения должен состоять в том, чтобы выбрать такие способы действий, при которых создавалась бы проблемная ситуация для учащегося. Осознание учащимся созданной преподавателем проблемной ситуации принимает форму учебной задачи. Специфика ее состоит в том, что предусмотренные педагогом способы решения данной задачи могли бы вести к изменению и психическому развитию самого учащегося[10]. 

Изложенное необходимо дополнить. Создаваемая преподавателем учебно-педагогическая ситуация должна разрешаться преимущественно в условиях диалогового взаимодействия преподавателя и учащегося. Основой создания требуемых условий является взаимопонимание преподавателя и учащегося, их ориентация на сотрудничество, общение на паритетных началах и т.д. Главными средствами создания указанных условий являются целенаправленная мотивация участников учебного процесса и педагогическая рефлексия.

Структура управленческой деятельности преподавателя включает, как и любая управленческая деятельность, следующие функции: мотивационно-целевую, информационно-аналитическую, планово-прогностическую, организационно-исполнительскую, контрольно-регулировочную и оценочно-результативную.

Основываясь на вышеизложенном понимании сущности управления и этапов управленческой деятельности, предлагается следующее рабочее определение: управление учением- это прогнозирование, проектирование,разрешение учебно-педагогических ситуаций в условиях взаимонаправленного и взаимообусловленного взаимодействия преподавателя и учащегося, обеспечивающие средствами мотивации и рефлексии целесообразное направление их развития и саморазвития.

Это определение позволяет выделить следующие умения управления учением: умения собирать информацию, обрабатывать ее; умения «видеть»                     (прогнозировать, проектировать, анализировать учебно-педагогическую ситуацию); умения выделять проблемы(причины возникновения данной ситуации); умения определять задачи по разрешению проблем; умения устанавливать критерии достижения педагогической задачи; умения определять пути достижения задачи; умения прогнозировать действия по достижению задачи; умения их осуществлять (мотивообразующие, коммуникативные, перцептивно-рефлексивные); умения сверять полученный результат с желаемым; умения оценить достигнутый результат; умения реагировать на изменения, вносить коррекцию в действия; умения прогнозировать, проектировать и осуществлять изменения в деятельности другого и своей. Данные умения в равной мере относятся и к деятельности преподавателя, управляющего учением школьника, и к деятельности учащегося, управляющего своим учением. Но состав конкретных действий преподавателя и учащегося различен. Подходы у управлению учением могут быть разными.

Способ реализации подхода к управлению учением школьника(вид управления учением школьника) определяется уровнем сформированности учебной деятельности обучающегося, уровнем сформированности управленческой деятельности преподавателя, а также индивидуальными особенностями и преподавателя, и учащегося.

Заключение.

В зависимости от этого вид управления учением школьника может быть по алгоритмическому признаку осуществления управленческих действий программным и ситуативным, а по источнику возникновения управленческих действий – командным и рефлексивным. Между этими полярными видами имеются промежуточные. Такое разделение видов управления учением, безусловно, имеет формальный характер. Но их вычленение позволит правильно осуществить выбор управленческих действий в зависимости от учебно-педагогической ситуации, уровня субъективности школьника в учении. Вместе с тем есть не только взаимосвязь и взаимопроникновение видов управления учением школьника. Одним из главных условий перевода учащегося из позиции объекта деятельности преподавателя в позицию субъекта своего учения является изменение позиции преподавателя по отношению к учащемуся, переход от программного управления учением к ситуативному, от командного к рефлексивному. Понимание необходимости владения всеми видами управления учением школьника с ориентацией на овладение и преимущественное осуществление рефлексивного управления должно находиться в основе профессиональной позиции преподавателя.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ.

1. Афанасьев В.Г. Мир живого: системность, эволюция и управление.- М., 1986.

2. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии.- М.,1989.

3. Внутришкольное управление: Вопросы теории и практики/ Под ред. Т.И.Шамовой.- М., 1991.

4. Давыденко Т.М. Рефлексивное управление школой: Теория и практика. – М.; Белгород, 1995.

5. Зимняя И.А. Педагогическая психология.- Ростов н/Д, 1997.

6. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе: Анализ зарубежного опыта.- М., 1989.

7. Краткий психологический словарь/ Сост. Л.А.Карпенко; Под общ.ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского.- М.,1985.

8. Менеджмент в управлении школой/ Науч.ред. Т.И.Шамова.- М., 1992.

9. Третьяков П.И. Практика управления современной школой: (Опыт педагогического менеджмента).- М., 1995.

10. Якунин В.А. Обучение как процесс управления: Психологические аспекты.- Л., 1988.