2020-01-14
79
В настоящий момент российская школа ориентирована не только на обучение, но и на развитие личности ученика, его способностей, его творческого потенциала. Опираясь на дидактическую концепцию, разработанную Л.Я. Лернером и М.Н. Скаткиным, где в основе классификации лежит не способ организации занятий, а уровень деятельности учащихся, можно сказать, что исследовательский метод – это высшая ступень в школьной методике. Исследовательский метод ведет к овладению методами научного познания, к самостоятельному и (в идеале) творческому их применении, которое выражает внутреннюю потребность, и общественную направленность личности ученика.
Существует проблема преподавания литературы ради показателей, когда сочинения учеников шаблонны, анализ текста превращается в его пережевывание, беседа с учениками носит формальный характер, лишена проблемности.
Между тем, методисты неоднократно заявляли о том, что интерес к изучению художественных произведений у подростков зависит от того, насколько урок литературы соответствует их возрастным психологическим и умственным потребностям и возможностям.
Одна из психологических потребностей ученика – спорить. «Многие учителя понимают, что стремление спорить есть не только свойство психики подростка, юноши, ученика, но и непременный атрибут продуктивного мышления познания. «Проблемность – неотъемлемая черта познания.<…> Особенно острую проблемность ситуация приобретает при обнаружении в ней противоречий. Наличие в проблемной ситуации противоречивых данных с необходимостью порождает процесс мышления, направленный на их «снятие».[2] Это снятие противоречий, спор на уроке рождают ту познавательную эмоцию, то увлечение, страстность, энтузиазм, которые необходимы юным в особенности, человеческому исканию истины вообще. Но, понимая все это, учитель делает объектом спора не себя и свои суждения, а научные истины, те или иные концепции, взгляды, положения, по отношению к которым он сам, и его ученики выступают как одинаково ревностные соискатели истины, равноправные собеседники. Такие отношения равноправных собеседников между учителем и учащимися на уроке являются необходимым условием преподавания литературы в современной школы с ее сравнительно развитыми учениками, с ее стремлением к развивающему обучению. Эти взаимоотношения переадресует критический пафос школьников... воспитывают уважение к знанию, силе мысли, умению аргументировать».[3]
В.Г Маранцман считал продуктивным проблемный анализ. «Проблемный анализ, как специфический путь разбора, предполагает, что вопрос, возникший в сознании учащихся при встрече с литературным произведением, организует сам процесс изучения. Поиски решения общего, «перспективного» вопроса приводят к возникновению новых, дополнительных. Решение одного вопроса вызывает появление другого. Проблемный анализ – это своего рода «цепная реакция» вопросов, разбор, построенный на сцеплении проблемных ситуаций. Он пробуждает у учеников потребность в разборе произведения в целом, ведет к углублению поисковых мотивов анализа на каждом уроке, создает непрерывность разбора. <…> Методика работы над ним [ проблемным вопросом] имеет целый ряд преимуществ: во-первых, ученики видят определенную трудность, и это вызывает у них желание преодолеть «препятствие»; во-вторых, анализ становится целеустремленным, привлекаются только те частности, которые содействуют решению общей задачи; в-третьих, преодолевается дробность анализа, подчеркивается взаимосвязь художественных элементов произведения».[4]
Г.А. Гуковский настаивает на том, что анализ как изучение образов и их характеристика по заданному раз и навсегда шаблону, совершено не соответствует возможностям и потребностям учащегося. Методист уверен в том, что «школа должна постепенно, от урока к уроку, от задания к заданию поднимать учащихся, вести их от менее сложного к более сложному, от уже понятного им к новому…<…>Наша школа дает и обязана давать учащимся не фальсификацию науки, не псевдознания, а самую настоящую науку, только изложенную в популярной форме и в отобранных основных и простейших ее элементах, но нимало не искаженную, не вульгаризованную. <…>…Мы обязаны научить … глубоко постигать вовсе не только те произведения, которые включены в программу школы, а вообще всякие произведения, в том числе те, которые еще не написаны и которые они, наши ученики, будут читать через пять, десять, тридцать лет».[5]
Все эти принципы реализуются в исследовательском методе, в методических приемах и видах деятельности учащихся. Именно поэтому в нашей работе мы опишем основные приемы исследовательского метода, которые несомненно стимулируют интерес учащихся к чтению и изучению произведений.
