Взаимосвязь школьной дезадаптации и типа личностной направленности

Примечание. Жирным шрифтом обозначены статистически значимые корреляционные связи при р < 0,01; обычным шрифтом - статистически значимые корреляционные связи при р < 0,05.

Положительная корреляционная связь обнаружена между школьной дезадаптацией и типом личностной направленности на себя (j=0,25 при р≤0,05). Обратная связь установлена между школьной дезадаптацией и типом личностной направленности на дело (j=0,28 при р≤0,05).

Анализ данных позволяет констатировать, что для подростков со школьной дезадаптацией свойственен тип личностной направленности на себя. У таких подростков преобладают мотивы собственного благополучия, стремления к личному первенству и престижу. Они чаще всего заняты сами собой, своими чувствами, переживаниями, как правило, игнорируют потребности окружающих людей. При взаимодействии с группой стремятся навязать ей свою волю.

Так как теоретический анализ позволил нам сделать вывод о том, что школьная дезадаптация подростков зависит от мотивации достижения, то в соответствии с этим далее нами был проведен корреляционный анализ с целью изучения взаимосвязи школьной дезадаптации с уровнем мотивации достижения. Мы перевели все данные в дихотомическую шкалу, что позволило использовать дихотомический коэффициент корреляции. Корреляционные связи представлены в табл.4.

Таблица 4.

Взаимосвязь школьной дезадаптации с мотивацией в достижении

Примечание. Жирным шрифтом обозначены статистически значимые корреляционные связи при р < 0,01; обычным шрифтом - статистически значимые корреляционные связи при р < 0,05.

Положительная корреляционная связь (j = 0,28 при p ≤ 0,05) обнаружена между низким уровнем мотивации достижения и школьной дезадаптацией.

Анализ данных позволяет констатировать, что подростки со школьной дезадаптацией в деятельности не стремятся к высоким достижениям, не проявляют интереса, с безразличием относятся к достижению больших результатов. В деятельности они более склонны выбирать либо очень легкие, либо очень сложные задачи, где неудача маловероятна или, наоборот, очевидна. Классные руководители отмечают, что они чаще других не проявляют инициативы в выполнении школьных заданий, не включаются в решение школьных задач, проявляют не высокий уровень активности в работе. Школьники с низким уровнем мотивации к достижениям проявляют меньшую настойчивость в получении хороших отметок. Другим, не менее важным условием адаптации к школе, как показал анализ теоретического материала, является отношение ребенка с одноклассниками. Таким образом, дальнейшим этапом нашей работы было выявление взаимосвязи между школьной дезадаптацией и социометрическими статусами. Мы перевели все данные в дихотомическую шкалу, что позволило использовать дихотомический коэффициент корреляции. Подростки со статусами "Звезда" и "Предпочитаемые" были объединены в одну группу, а дети со статусами "Принятые" и "Изолированные" - в другую группу. В основе объединение социометрических статусов лежит такой показатель социометрического исследования как уровень благополучия взаимоотношений в группе, который собственно определяется из соотношения числа "Звезд" и "Предпочитаемых" с числом "Принятых" и "Изолированных" [15]. Сильная положительная корреляционная связь установлена между школьной дезадаптацией и низкими социометрическими статусами (j=0,37 при р≤0,01). Корреляционные взаимосвязи отражены в табл.5.

Таблица 5.

Взаимосвязь школьной дезадаптации и социометрических статусов

Примечание. Жирным шрифтом обозначены статистически значимые корреляционные связи при р < 0,01; обычным шрифтом - статистически значимые корреляционные связи при р < 0,05. Анализ данных позволяет констатировать, что дезадаптированные подростки имеют низкие социометрические статусы ("принятые" и "изолированные"). Они менее неблагополучны в системе межличностных отношений и менее в нее включены, менее признаваемы сверстниками. Для них свойственен дефицит общения со сверстниками. Вследствие этого подростки не накапливают опыт разнообразного общения, лишены возможности самоутверждаться. У таких детей не удовлетворяется базовая потребность в общении, поэтому они ищут возможность удовлетворить эту потребность в неблагополучных асоциальных группах, что в свою очередь еще больше усугубляет процесс их адаптации как в школе, так и в социуме. Таким образом, действительно, фактор межличностного общения в среде одноклассников влияет на процесс адаптации учащихся к школе. Для дальнейшего эффективного построения работы по профилактике школьной дезадаптации у подростков мы считаем необходимым выявить взаимосвязи школьной адаптации/дезадаптации с типом семейного воспитания. Мы сопоставили показатели, полученные с помощью методики, разработанной А.Я. Варгой, В.В. Столиным (в модификации В.Г. Маралова), с показателями уровня адаптированности к школе. Данные представлены в табл.6

Таблица 6.