Пять основных аспектов профессионального обучения и подготовки

"Я придвинул его парту, вы должно быть слышали, как он кричал и злился"

"Сегодня мы не ели жареный картофель, как обычно это делаем по понедельникам, слышали бы вы его..."

"Я подумал: "Всегда одно и то же, всегда это повторяющееся поведе­ние, конечно, это не нормально для ребенка. Я знаю, что я буду делать: я изменю его поведение. Было бы хорошо сделать что-то творчески...", слы­шали бы вы его.

"У нас очень популярными являются карнавалы и Рождественские вечеринки...", -слышали бы вы его.

"Мы проводили с ним занятия об окружающем мире и не хотели, что­бы он имел только теоретические знания. Так, после объяснения, прове­денного в классе о том, что такое банк и что вы можете там делать, а также, что означает почта и для чего она, мы ведем его в банк и на почту. Ему было все показано. Он выглядел абсолютно счастливым и имитиро­вал все, что видел. Отличный урок. После возвращения в школу мы решили снова проверить это: "Так какая же разница между почтой и банком?" -"На почте есть мочалка". (Он любит мочалки, жует их, коллекционирует фотографии мочалок...)

Учителя специальных школ проходят обычный курс обучения работе с обычными детьми, имеющими проблемы в развитии, такими, например, как умственно отсталыми детьми, не страдающими аутизмом. Они имеют задержки в развитии, но, в основном, они от нас не отличаются.

Для помощи таким детям учителя используют различные методы обу­чения: так как основной проблемой является замедленное развитие, учи­теля упрощают свои задания, используют упрощенный стиль коммуника­ции. Упрощение является наиболее важной педагогической стратегией при обеспечении помощи таким обычным детям, имеющим проблемы в развитии, но в случаях аутизма эта стратегия не срабатывает, так как у человека, страдающего аутизмом, присутствует не только отставание в развитии, но также и "отличающееся" развитие. Он по-своему необычен. Он не только нуждается в упрощении, но также в дополнительном внесе­нии ясности. Он нуждается в "специальном" подходе, который имеет боль­шое количество визуального материала.

Любовь и интуиция являются основными, но этого не достаточно для помощи тому, кто по-своему необычен (Дюэй, 1983).

Родители обнаруживают это драматическим образом в особенности у маленьких детей во время установления диагноза, консультаций, когда приходят к пониманию причин такого явно выраженного агрессивного поведения, отсутствия дисциплины, проблем в приеме пищи, проблем сна, трудностей коммуникации, отсутствия ответной реакции на обычные фор­мы сочувствия.

Родители не хотят, чтобы учителя, желающие помочь их детям, снова проходили через ту же «долину слез». Родители знают, что существуют ответы, хотя, возможно, они не конкретны (так как при аутизме после каждой решенной проблемы всегда неизменно новый вопрос ждет своего решения). Родители хотят, чтобы профессионалы знали, что такое аутизм, до того, как начнут заниматься с их ребенком, для того, чтобы избежать многолетних экспериментов и исследований, через которые должно было пройти большинство родителей. Родители желают профессионалам луч­шей участи. Учителя не только нуждаются в посещении специальных кур­сов (которые организованы, например, когда проблемы уже совершенно уходят из-под контроля), для всех студентов, которые когда-либо будут работать с людьми, страдающими аутизмом, минимальный курс изучения аутизма должен быть включен в основной учебный план. И более того, кто-либо, желающий помочь людям с аутизмом профессионально (как инструктор, учитель или как врач, устанавливающий диагноз и т. д.), должен пройти специальный курс для продолжения обучения по специ­альности "Аутизм" для того, чтобы не проделывать непродуманную работу по поспешному, необдуманному «залатыванию» или «ремонту» проблем.

Обучение и подготовка включают в себя пять основных аспектов. Как вы видите, они настолько логичны и очевидны, что многие профессиона­лы спрашивают себя, что нового несут они в себе. Тот факт, что эти ас­пекты настолько очевидны, действительно, достаточно логичен: аутизм является нарушением развития, однако, в процессе обучения и подготов­ки детей с аутизмом существует много параллелей с обучением других детей с нарушением развития. Кроме этих сходных признаков, однако, существует достаточное количество отличий, которые могут быть слиш­ком легко обнаружены: так случается, что аутизм является обширным нарушением в развитии; дети, страдающие аутизмом, не только имеют умственную отсталость, они, кроме того, все разные.

Таким образом, специалисты должны, кроме всего прочего, понимать эти отличия.

Первый аспект обучения и подготовки состоит из теоретических зна­ний об аутизме (и это логично: тот, кто несет ответственность за обуче­ние и подготовку слепого человека, должен понимать влияние слепоты на развитие, иначе он сам будет нести ответственность за большое количе­ство эмоциональных проблем и проблем поведения). Это теоретическое основание включает аспекты диагностики и определения. Оно отвечает на вопрос, почему люди, страдающие аутизмом, имеющие специфиче­скую форму коммуникации (см. определение), нуждаются в специфиче­ских формах обучении и подготовки (каждый урок, на котором препода­ются либо навыки самообслуживания, либо навыки работы или свободного времени, начинается с объяснения требований, надежды на понимание, т. е. коммуникации).

Различные «социальные» характеристики влияют на групповое обу­чение и подготовку учащихся, страдающих аутизмом и возможно доста­точно трудны на начальном этапе (это является очень важным замечани­ем для учителей специальных школ, где существует (оправданно) традиция групповой деятельности). Люди, страдающие аутизмом, участвующие в групповой работе, где существует высокий ряд требований, подвергают­ся высокому риску и отвечают на эти трудные ситуации проблемами в поведении. Поэтому при использовании такой концепции как "интегра­ция" должны быть приняты меры предосторожности. Это не просто от­влеченное понятие. Это конечная цель успешного обучения и подготов­ки. Лучше поместить ребенка, страдающего аутизмом, в школьные условия, которые максимально соответствуют его проблемам. Он нужда­ется в большей степени в защите, чем в интеграции (Месибов, 1986; Мак Хэйл и Гэмбл, 1986; Волкмар, 1986).

Любой человек, который работает с аутичными детьми и не понимает проблем аутизма, будет, несмотря на все попытки и хорошие намерения, создавать для ребенка чрезмерно трудные ситуации, которые по причине отсутствия у него способности к адаптации будут вызывать проблемы в поведении. По этой причине ребенок, страдающий аутизмом, нуждается не только в любви, но и в "профессиональных навыках" специалиста. Ро­дители знают лучше, чем кто-либо другой, как их обычные выражения нежности часто отвергаются этими детьми.

Определенные характеристики поведения (стереотипы, повторяющее­ся поведение, непреклонность...) говорят о том, что люди, страдающие аутизмом, имеют большие трудности в переносе навыков от одной ситуа­ции к другой, от одного человека к другому... Также, как нашей конечной целью обучения не является получение высоких оценок, а обогащение нашей жизни, учителя должны, кроме выработки навыков у детей, поста­раться взаимодействовать с родителями.

Это взаимодействие не роскошь, не просто вежливость, это - профес­сиональная необходимость (Шоплер, 1984).

Второй аспект обучения включает в себя диагностику пациента, стра­дающего аутизмом. Это необходимо в связи с трудностью тестирования аутистических людей, но этот аспект сам по себе не такой уж и новый. Человек, работающий со слепым учеником, осознает, что основных зна­ний о слепоте еще не достаточно; необходимо узнать ученика как лич­ность, со всеми его уникальными характеристиками.

Таким же образом это относится к образованию детей, имеющих про­блемы в общении, но в случае аутизма присутствуют дополнительные при­чины, которые делают диагностику в такой степени важной (Месибов, Трокслер и Босвел, 1988; Шоплер и Месибов, 1988). Одной из этих при­чин является дисгармоничное развитие учащихся, страдающих аутизмом.

У обычного умственно отсталого ученика девяти лет, например, с уров­нем интеллектуального развития ребенка 4-х лет учитель может предпо­ложить, что он успевает по всем предметам примерно как четырехлетний ребенок. Его физическое развитие соответствует развитию ребенка 9-ти лет, но он чувствует, живет и думает как четырехлетний ребенок.

У умственно отсталого аутичного ребенка это не так. В этом случае обследование показывает, что у него намного более неустойчивый про­филь обучаемости. Девятилетний ребенок с умственным развитием че­тырехлетнего ребенка, например, но с "островком развития" в области двигательно-визуальной координации (показатель пятилетнего ребенка), с невысоким уровнем развития речи, навыками творческой игры и соци­альным развитием ребенка 2-х лет. Поэтому учитель должен будет про­вести намного более детальное обследование каждой сферы развития. Ина­че существует возможность недооценки или переоценки ребенка, которая создает очень трудную ситуацию для аутичного ребенка, когда он "неспо­собен к обучению".

Вторым аргументом очевидной необходимости хорошего обследова­ния является недостаточно развитые навыки обобщения у аутичного ре­бенка. При неадекватно развитой у него способности к составлению кон­цепций он не сразу распознает, что навык, выученный в одном контексте, также может быть применим в других ситуациях. Однако, его уровень навыков может отличаться в одном контексте, по сравнению с другими контекстами. Здесь также важно провести обзор его внутреннего состоя­ния через обследование. Таким образом, вы видите, что важность обсле­дования не нова, но аутизм придает этой необходимости дополнитель­ную важность.

Человек, отсрочивающий дату тщательного обследования от начала лечения, рискует иметь либо слишком высокие, либо слишком низкие тре­бования и поэтому может, не осознавая этого, вызывать дополнительные нарушения поведения.

Третий аспект включает в себя адаптацию окружающей среды к на­рушению (развитию альтернативной системы значений). Снова, этот ас­пект сам по себе не нов, он полностью узнаваем. Развитие системы Брай-ля является адаптацией окружающей среды, которая открывает качество жизни слепому человеку.

Не существует ли системы Брайля для аутизма? Может ли качество жизни быть раскрыто человеком, страдающим от аутизма, через адапта­цию окружающей среды? К счастью, ответ является положительным. Нормальные, также как и умственно отсталые дети (но на более низком уровне) имеют значительный уровень воображения, "идущего далее буквальной информации", как назвал эту врожденную биологическую спо­собность Дж. Брунер (Брунер, 1973). Благодаря этой способности, они вырабатывают довольно хороший способ коммуникации, социальное по­нимание и навыки игры.

Люди с аутизмом страдают от чрезмерно буквального восприятия, у них есть трудности с добавлением значений к их наблюдениям, что долж­но соответствовать их интеллектуальному возрасту. Они - "бихевиори-сты"(Фриф, 1989).

Мы можем помочь таким людям, передавая им наши просьбы менее абстрактным путем. Тогда аутичный школьник станет не только более не­зависимым, но также найдет большую эмоциональную защищенность и значимость в жизни.

Также, как мы говорили об альтернативной форме коммуникации для тех, кто не может говорить, мы можем использовать "альтернативные обо­значения" для тех, кто не может понять значения обычным путем; через организацию работы класса, делая абстрактный период времени запла­нированным (аутичные дети нуждаются в планировании дня, они потеря­ны во времени, поэтому мы разрабатываем для них альтернативные учеб­ники и планируем время таким образом, чтобы это было понятным). Концептуальное значение заменено перцептуальным значением, что яв­ляется одним из путей решения этого вопроса. Цель жизни: никто не мо­жет существовать без нее, но для детей, страдающих аутизмом, в этом возрасте необходима радикальная адаптация.

И снова этот аспект адаптации узнаваем и логичен, но адаптация ок­ружающей среды к больному, страдающему аутизмом, различна, так как аутизм также отличается от других заболеваний.

Четвертый аспект относится к функциональности. Мы не только должны начинать процесс обучения и подготовки, назначая правильную дату обследования, мы также должны знать направление, по которому мы хотим идти.

Дети скоро становятся взрослыми. Как мы можем подготовить их к счастливой независимой взрослой жизни, обращая наибольшее внима­ние на навыки, в которых они будут более всего нуждаться, такие, как коммуникация, профессиональные навыки, навыки самообслуживания, домашней работы и отдыха, социальные (функциональные) навыки, ака­демические навыки (Фредерекс, 1983; Месибов, 1988; Питере, 1987).

Мы должны быть разборчивы в этом отношении, так как люди, стра­дающие аутизмом, будут обладать только теми функциональными навы­ками, которым их обучили.

Значительное внимание должно быть обращено на использование на­выков в повседневной жизни, а не простое заучивание их наизусть. Кино­фильм "Человек дождя" отлично проиллюстрировал вместе с математи­ческими способностями героя к арифметическим действиям полное отсутствие у него способности считать деньги или заниматься покупка­ми. Аутичные люди, даже с высоким уровнем интеллектуального разви­тия, часто очень непрактичны: у них могут быть трудности в применении знаний, которыми они обладают, в социальной сфере.

Пятый аспект относится к вопросу "Как? ": методы обучения и об­разования должны быть адаптированы к аутизму. Опять этот аспект логичен: специальное образование было разработано для слепых и для глухих детей. Разработка и использование аналогичной системы для учеников с аутизмом, возможно, самая важная задача, так как никто не подготовлен к этому в "традиционном" специальном образовании. Однако антипеда­гогические стратегии имеют свою собственную специализацию. Всем школьникам также должна быть оказана индивидуальная помощь.

Специальное образование, которое предлагает им педагогику умст­венной отсталости, состоящую в основном из упрощения, не достаточно, так как человек с аутизмом не только умственно отсталый, но - как уже упоминалось - больному с аутизмом чрезмерно трудно понять более, чем формальное значение (эти трудности присутствуют у больных с аутиз­мом с разными уровнями развития интеллекта). В результате они нужда­ются в дополнительной классификации в целях компенсации (учителя по­могают им понять значения, которые остаются для них непонятными при обычном объяснении).

Аутистические школьники мыслят зрительными образами. Люди, страдающие аутизмом, даже с высоким 1?, нуждаются в поддержке зре­нием (Грэндин, 1992; Джолиф, Лэндсдаун и Робинсон, 1992).

Если "сильный" человек хочет помочь "слабому" согражданину, то­гда он должен адаптировать себя, а не наоборот.

Под помощью подразумевается:

1. Понимание аутизма.

2. Начало работы с тщательного обследования.

3. Адаптация окружающей среды.

4. Обращение внимания на функциональные навыки.

5. Использование в процессе обучения и подготовки видов коммуни­кации, специально разработанных для людей, страдающих аутизмом.

ОБРАЗОВАНИЕ И СОПРОВОЖДЕНИЕ ЛЮДЕЙ, СТРАДАЮЩИХ АУТИЗМОМ:

ПРАКТИЧЕСКИЕ ПРИМЕРЫ

Для того, чтобы быть счастливым (по словам родителей), аутистический человек должен:

- иметь определенный объем предопределенности (распланированности) своей жизни, не чувствуя, что жизнь контролируется только слу­чайностью;

- иметь навыки самовыражения, специально адаптированную систе­му коммуникации;

- иметь навыки самообслуживания: учите его одеваться и раздевать­ся, умываться, готовить еду, распоряжаться деньгами. Также развивайте навыки ведения домашнего хозяйства;

- иметь навыки проведения свободного времени. Быть способным с пользой проводить время. Быть способным работать, так как если ему нечего делать в течение долгого времени, он становится чрезмерно непо­слушным и грустным. Также должны быть развиты навыки трудовой дея­тельности и правила поведения на работе;

- должен уметь проводить свободное время. Не все может быть рас­планировано и предусмотрено. Он сам должен научиться проявлять ини­циативу во время неорганизованного (не распланированного) времени. Таким образом, должны быть развиты навыки проведения досуга;

- обучаться общаться с другими и испытывать удовольствие от их об­щества. Это является областью социальных навыков.

Начало процесса специального образования в области аутизма, нача­ло специализированного предупреждения проблем в поведении при ау­тизме основывается на понимании, что каждый нуждается в упорядоче­нии своей жизни.

Один из больных, страдающих аутизмом, однажды написал: "Посколь­ку жизнь состоит из такого количества разнообразных звуков и световых эффектов, то для человека, страдающего аутизмом, окажет большую по­мощь приведение его жизни к какому-либо порядку...". И далее: "Для меня значительно важную роль играет хорошо упорядоченные место и время..." (Джолиф, Лэндсдаун и Робинсон, 1992).

Важно, что у нас есть ответы на наши вопросы "где" и "когда". Обыч­но мы не обращаем внимания на эти вопросы. В нашей повседневной жизни мы следуем определенному распорядку дня и знаем, где мы едим, где спим..., но в необычных условиях (например, когда люди разговари­вают на другом языке) эти вопросы становятся первостепенными: «Где я сплю? Где я принимаю пищу? Где находится кино? Куда я должен идти работать? Когда начинается работа? Когда начинается перерыв? Когда мы кушаем? Когда заканчивается рабочий день?». А также мы предпочли бы получить информацию на языке, который мы могли бы понять.

Вкратце: упорядоченность означает наличие идеи или мыслительно­го образа "Где?" и "Когда?". Ответ на вопрос "Как долго?" имеет особен­но важное значение в этом отношении.

Коммуникация, навыки самообслуживания и ведения домашнего хо­зяйства, навыки трудовой деятельности и поведения на рабочем месте, навыки проведения свободного времени и социальные навыки, - все они являются ключевыми навыками, которые вырабатываются в процессе обу­чения по программам, имеющих своей целью обеспечение наибольшей удовлетворенности больного, настолько, насколько позволяют его нару­шения в развитии.

Для обучения этим навыкам также необходима, кроме всего прочего, поддержка зрительным восприятием.

Важность визуальной поддержки демонстрируется в следующем:

1. В упорядоченности (распорядке) пространства и, кроме того, времени;

2. В развитии коммуникации;

3. В развитии "ключевых способностей" (навыков самообслуживания и ведения домашнего хозяйства, навыков трудовой деятельности и навы­ков поведения при выполнении работ, навыков проведения свободного времени и социальных навыков, учебных функциональных навыков).

ГДЕ?

Представьте на минуту, что я пригласил одного аутистического боль­ного подойти и присоединится ко мне за моим столом. Он меня не знает, немного взволнован. («Для чего незнакомые люди все это делают? Они просят тебя делать вещи с трудом тебе знакомые, если не совершенно не знакомые; они ведут тебя к себе, а у тебя нет совершенно никакого пред­ставления, куда ты собираешься, они спрашивают тебя: "Теперь скажи мне..."). Он сел за мой стол только после того, как я достал лимонад и печенье (Мне сказали, что он очень их любит). Лед сломан.

На следующий день я приглашаю его опять: лимонад и печенье. Он явно начинает чувствовать себя со мной более расковано. Но я - новичок в области аутизма и не знаю, что люди, страдающие аутизмом, вскоре устанавливают фиксированные ассоциации и воспринимают детали, как говорящие сами за себя, я также не знаю, что они чрезмерно избиратель­ны в том, на что обратить внимание.

Снова я пригласил его занять место за моим столом. Я даю ему не­сколько заданий для выполнения, стараюсь делать попытки быть очень дружелюбным, поддерживая его во время работы, которую я попросил

его сделать. Несмотря на это, через 3 минуты я вижу у него вспышку раздражения...

Я не могу понять того, что он чувствует себя обманутым мною: образ стола "сказал" ему: "печенье и лимонад", а сейчас тот же образ стола "гово­рит" ему "работа". В его жизни не существует упорядоченности... Таким образом, он снова не может контролировать жизнь. В его глазах я - лгун.

В процессе обучения мы позволяем предметам, мебели, классным ком­натам "говорить" самим за себя, так, что их значение не должно устанав­ливаться. Мы хотели бы предопределять события, образовывая прогно­зируемую связь между местом, деятельностью и поведением.

Существуют определенные помещения, которые используются толь­ко для "работы" (в которых вы предусматриваете рабочее поведение), а другие помещения используются только для проведения свободного вре­мени (где вы предполагаете менее активную деятельность).

С помощью предоставления им этой упорядоченности мы вносим вклад в предупреждение нарушений поведения.

КОГДА?

У нас у всех есть календари, дневники и часы для того, чтобы абст­рактная концепция времени "стала зримой". Без такой "конкретизации" многие из нас были бы достаточно растеряны. Также как и мы, люди, страдающие аутизмом, нуждаются в ориентации во времени, они нужда­ются в возможности "видеть" время. (Многие из форм времени остаются за пределом мыслительного понимания большинства аутистических лю­дей, время выведено на уровень, который слишком абстрактен. В резуль­тате, большинство людей, страдающих аутизмом, без нашей дополнитель­ной помощи чувствуют себя потерянными в этом море времени...).

Если они не могут "видеть" время, то будут пытаться разработать рути­ны и ритуалы в целях компенсации. Они хотят, чтобы вея деятельность про­водилась в одинаковой последовательности каждый день. Другими слова­ми, они хотят контролировать свою жизнь, строить свою собственную упорядоченность. И если последовательность перемен деятельности одна­жды изменяется, тогда у них появляются проблемы в поведении. Однако, наш опыт показывает, что люди, страдающие аутизмом, могут справляться с изменениями в расписании при овладении ими способностью противо­стоять этим изменениям. (Не так ли это и для нас? Если мы ждем важного события, а кто-то изменит "программу", не предупредив нас, то нам трудно воспринять это. Но намного легче, если мы ожидаем изменения.).

Уровень, на котором мы предлагаем кому-либо конкретизацию вре­мени, высоко индивидуален, зависит от уровня абстракции человека. Так­же важно сознавать, что здесь присутствует эволюция форм: кто-то, одна­жды начавший работать на предметном уровне, может позже работать на уровне зрительных образов, возможно письменных сообщений, сохраняю­щихся на некоторое время. Важно не желание достижения высокого уровня абстракции, а достижение высокого уровня независимости.

Существуют программы планирования дня, например, (давайте огра­ничим нас в этом обзоре, хотя многие аутистические люди нуждаются -

также как и мы - в недельном планировании и годовом планировании) с использованием предметов, комбинацией предметов и рисунков, только рисунков, только фотографий, рисунков и фотографий с напечатанным текстом и использованием напечатанного текста.

Изначально эти программы прикрепляются в определенном месте:

сверху вниз или слева направо, в классе, в комнате; многие люди, стра­дающие аутизмом, также учатся использовать портативные схемы: напе­чатанную или фотографическую информацию в рабочих книгах.

"Получение небольшого количества упорядоченности и предопреде­ленности в его жизни, — вот что исходит от предложения ему "прищеп­ки", с помощью которой он подвесил свою растерянность...

Люди, страдающие аутизмом, владеющие речью, чаще получают боль­шую поддержку от визуальной, чем от вербальной информации о време­ни. В предыдущей главе я указывал, что большой объем речи имеет эхо-лалический характер, то есть речь не может быть достаточно семантически анализирована.

Даже когда дети владеют устной речью у них имеется намного боль­ше проблем, чем мы предполагаем, в использовании речи для планирова­ния, упорядочения жизни.

Другое объяснение этой «нестабильности» речи может быть дано че­рез различие между внутренней и внешней речью.

Русский психолог Л. С. Выготский описывал, как дети в игре часто высказываются громко в слух для того, чтобы лучше управлять или кон­тролировать процесс игры. Эта речь в некоторой степени является внут­ренней. "Внутренняя речь" может рассматриваться как набор концепций, которые помогают нам организовывать и управлять нашим поведением.

Мы знаем, как определенные операции сложены вместе, и это внут­реннее осознание помогает нам выполнять эти задачи.

Однако у нас есть причины верить, что люди, страдающие аутизмом, имеют намного меньший объем таких внутренних сценариев, их речь в большей степени эхолалична, чем мы предполагаем; понимание развито меньше, чем предполагается в соответствии с развитием речи. Поэтому, внутренняя речь может быть менее развита (Халидэй, 1973).

Разработка визуальной программы дня (и других форм зрительной поддержки), которую мы обсудим далее в этой книге, может быть рас­смотрена как внутренний сценарий, который служит компенсацией не­адекватно развитого внутреннего сценария.

Мы знаем небольшое количество детей, владеющих устной речью, которые, например, спрашивают по 100 раз в день: "Когда мы собираем­ся есть?", - или, - "Когда мы собираемся домой?". И каждый раз вы отве­чаете: "Через час", "Позже", - или, - "В четыре часа". Но менее чем че­рез минуту это начинается снова: "Когда мы собираемся....".

Иногда они понимают фразу "В четыре часа", но им трудно сохра­нить эту временную информацию в течение какого-либо промежутка вре­мени в памяти, и, конечно, они не могут достаточно стабильно сохранять эту информацию для соответствующей регуляции поведения...

Однако решить эту проблему поможет передача информации в зри­тельной форме: "Посмотрите на вашу программу дня". Здесь вы можете видеть изображение "работы", затем "уроков физкультуры", затем присутствует обозначение "небольшого приема пищи", и после этого вы иде­те домой.

Рассматривая рубрику "когда", вы видите визуализированные програм­мы дня различных абстрактных уровней. При необходимости также мож­но использовать программы на предметном уровне.

На более высоком абстрактном уровне, если они его понимают, ис­пользуется постоянно закрепленная программа или портативная система.

Иногда вы видите, что показаны только некоторые виды деятель­ности вместо перечисления деятельности в течение всей половины дня или полного дня. Предоставление недостаточного количества предо­пределенности может вызывать затруднения в поведении, а предос­тавление информации в большом количестве, чем та, которую аути-стические люди могут мыслительно анализировать, приведет их к большой растерянности и напряженности. Эта проблема касается во­просов индивидуализации.

Другая индивидуализация связана с использованием символов: смот­рят ли они на символы и убирают ли их после? Или необходимо, чтобы они хранили символы у себя в процессе перехода от одной деятельности к другой (малейшее нарушение распорядка, и некоторые из них уже не помнят, что они должны делать...).

В этом обзоре мы не будем вдаваться в детали по планированию не­дели, месяца или года. И без того понятно, что они используются в той мере, в какой позволяют проблемы людей, страдающих аутизмом. Про­межуточные формы (и рисунки, и текст вместе; предметы и картинки вме­сте...) и индикаторы времени переносного типа (тетради, анти-часы) не могут обсуждаться в ограниченном объеме этой книги.

КАК ДОЛГО?

Как долго? Мы смотрим на наши часы.

Если кто-то посадил меня за стол для выполнения работы, которую я не очень хочу делать, тогда я определенно хотел бы знать, как долго я должен этим заниматься. Не сказать мне об этом было бы, по-моему мне­нию, признаком плохого воспитания.

Когда я в трудной ситуации должен ждать в течение достаточно дли­тельного времени ("неопределенное ожидание" трудно переносится не только людьми, страдающими аутизмом), например, автобус или трам­вай, тогда я буду рассматривать, как предмет огромной роскоши, если там будет электронная доска объявлений, показывающая, сколько минут мне осталось ждать... Такая информация уменьшает возможность нер­возности и повышает качество жизни.

Это именно то, что нужно для человека, имеющего еще большие труд­ности по анализированию времени, чем я.

Здесь представлена программа работы на кухне с письменной инфор­мацией. Как долго я должен работать на кухни? До тех пор, пока не будут выполнены следующие четыре действия.

10.00	Уборка / Кухня
ЩУ)	Подмести пол / Гостиная
\10^	Вынести мусор/Гараж
10.50 ^^•а"'	Полить цветы / Столовая

(Эта информация, конечно, может быть занесена в рабочую тетрадь). Представьте, что вы передали эту информацию словесно. Я знаю не так много людей, которые могут сохранить в памяти такой большой объ­ем информации в течение длительного времени.

С помощью записывания слов у вас имеются инструкции, которые существуют более длительное время. Вы можете вернуться к ним. Это -

внешний сценарий компенсации менее развитого внутреннего сценария. Картины и записанные слова не говорят, "каким образом" вы должны вы­полнять действия (для этого позже мы разработаем другие сценарии); они только показывают продолжительность.

Здесь представлен сценарий менее абстрактного уровня: с рисун­ками.

Для тех, у кого отсутствует концепция "количества" и "времени", важ­но, что он "видит" продолжительность; снова визуально-пространствен­ная информация заменяет временные абстрактные концепции.

Здесь помещен сценарий на уровне объектов. Это иллюстрация "сце­нария работы на кухне". Также вы можете разработать "сценарий прове­дения свободного времени" или сценарий любого другого вида деятель­ности.

При работе с людьми, страдающими аутизмом, вы обычно начинаете с очень простого варианта "сценария выполнения работы", по этой при­чине мы можем предложить простейшие виды деятельности. На рабочем столе вы можете удобно расположить их, начиная с форм стимуляции, которые не относятся к работе.

(Этот взрослый человек, страдающий аутизмом, очень любит раскра­шивать, поэтому в качестве вознаграждения в расписание были включе­ны символы раскрашивания. Это дало ему огромный стимул для работы, он видел, что чуть позже мог продолжать раскрашивание).

Каждый символ означает один вид деятельности, который должен быть выполнен. Школьник, страдающий аутизмом, смотрит на пункт (цвет, ри­сунок) и кладет его в коробку на полке с таким же номером.

План работы на уровне объектов был приведен ранее. Молодой чело­век, страдающий аутизмом, знает, что каждая коробка слева символизи­рует вид деятельности для выполнения. Чем больше коробок, тем больше работы. Когда все коробки исчезают, т. е. передвинуты направо, работа закончена.

В действительности, организация слева направо должна быть изуче­на, но это не так сложно понять: слева то, что должно быть выполнено, справа то, что сделано.

Важна ли последовательность слева направо? Попробуйте расшиф­ровать следующий ребус:

СЛЕВА НАПРАВО

-ОВАРПАН АВЕЛС АТОБАР ОТЭ ЛИ ТЕАЛЕД.ЕЧГЕЛЬНЗИЖУШАН

В действительности ли помогает нам то, что буквы постоянно пи­шутся слева направо?

Да, так как при этом процесс чтения может быть доведен до автома­тизма. Последовательность не должна быть составлена для каждого сло­ва по-разному. На более простом уровне вы можете использовать органи­зацию работы слева направо. Это поможет молодому человеку, страдающему аутизмом, довести процесс узнавания последовательности работы до автоматизма: при этом ему в меньшей мере придется что-либо выводить, так как задача будет для него напрямую очевидна.

Когда все символы, обозначающие работу, исчезли, это означает, что работа закончена. Каждый раз основные принципы все те же: человек, страдающий аутизмом, имеет трудности в понимании и сохранении абст­рактной информации в своей памяти (продолжительность, время, длина, выраженная цифрами), и, таким образом, мы изменяем эти "концепции" в понимаемые им эквиваленты (они теперь видят длину, продолжитель­ность...). Слабая сторона (абстрактная временная информация) заменяет­ся сильной стороной (визуально-пространственной информацией).

То, что они изучают в классе, позже станет для них очень важным в мастерской. Взрослый увидит продолжительность (по изображению, цвету, длине...) и будет работать независимо, вместо того, чтобы все время про­сить руководителя работы о словесных инструкциях, которые так трудно запоминать.

КОММУНИКАЦИЯ

В предыдущей главе уже упоминалось о том факте, что коммуника­ция для людей, страдающих аутизмом, не обязательно должна иметь сло­весную форму. Форма коммуникации должна быть индивидуализирова­на, т.е. адаптирована к индивидуальному уровню абстрагирования. Это может быть сделано с помощью слов, а также с помощью объектов, языка тела, жестов, изображений, фотографий, написанных или напечатанных слов. При отборе приемлемого вида коммуникации мы не должны выби­рать форму, которая в наибольшей степени похожа на нашу (более абстрактную), а должны подобрать вид коммуникации, которую ребенок, стра­дающий аутизмом, может освоить, в большей степени независимо.

Эта глава не предлагает описание каждой формы коммуникации в от­дельности. Поэтому, я отдам предпочтение разбору одного аспекта, кото­рый затрагивает наибольшее количество вопросов внутри системы на­блюдения за пациентами и который связывает нас с центральной темой -способностью к абстрагированию. Это - необходимость коммуникации с визуальной поддержкой для говорящих людей, страдающих аутизмом, вла­деющих речью. Человек, понимающий процесс эхолалии (формальное по­вторение речи) при аутизме, также хорошо понимает необходимость ви­зуальной поддержки коммуникации.

Коммуникация. Что в действительности является коммуникацией? Вы могли бы ответить следующее:

- Это процесс, происходящий между двумя людьми (коммуникация -явление"социальное").

- Обмен символами, которые универсально различимы (обычно это "слова").

- Этот обмен имеет своей целью вызов интересного эффекта (чело­век обращает на себя внимание и обменивается информацией).

Около половины людей, страдающих аутизмом, не говорят, или они знают слова, но не понимают их значений, таким образом, вы можете по­мочь им с помощью более конкретных, более визуально-пространствен­ных форм коммуникации.

Люди, страдающие аутизмом, например, часто в недостаточной мере осознают, что существуют значения, которыми может быть оказано влия­ние на окружающих. У них недостаточно развито желание достичь ком­муникации. Они не понимают целей коммуникации. Слова являются про­сто словами, картины просто картинами. Той идее, что все эти символы могли бы служить коммуникации, дети должны обучаться специально.

В целях обмена символами между людьми вы, конечно, должны уметь понимать людей, а социальное окружение, как мы еще упомянем вкратце далее в этой книге, является таким непонятным для аутистических людей.

Некоторые из них не понимают даже значения объектов. Излишне говорить, что в таких случаях эти понятия должны быть изучены в пер­вую очередь. Промежуточные шаги, закрепляющие все это, не включены в объем нашего ознакомительного курса. Однако следует отметить, что информация, принадлежащая к визуализации времени (предыдущая гла­ва), вносит вклад в решение этой проблемы. Сравните с развитием языка. Всем известен тот факт, что дети понимают значения слов еще до того, как они начинают в действительности употреблять эти слова в речи.

До того, как аутистические люди начинают использовать картины или объекты для коммуникации, они должны вначале изучить значения этих картинок и объектов. В классах или группах для детей, страдающих ау­тизмом, они узнают, что картины/объекты предупреждают некоторые со­бытия, что картины/объекты еще и что-то означают. Предлагая им усло­вия упорядоченной окружающей среды и упорядоченного времени и событий, вы создаете хорошую почву для начала роста способностей к коммуникации.

В предыдущей главе мы обратили внимание на потенциальные трудности аутистических людей при обработке любой временной ин­формации.

Учителя, однако, пытаются использовать формы коммуникации, ко­торые соответствуют сильным зрительно-пространственным навыкам де­тей, страдающих аутизмом. Таким образом, они могут научиться общать­ся, используя:

- трехмерные объекты;

- двухмерные иллюстрации (картинки или фотографии);

- написанные или напечатанные слова.

В действительности также является положительным дополнительное использование языка тела и жестов (здесь существует визуальное сходст­во между символом и значением). Систематизированный язык жестов, который используется людьми с нарушением слуха в качестве альтерна­тивной коммуникации, может быть предложен только в исключительных случаях, так как этот язык также очень абстрактен, обычно слишком аб­страктен (как и слова) для некоторых людей с аутизмом. Когда вы заме­няете вербальные абстрактные образы зрительными, то этим вы помогае­те человеку, имеющему тип мышления буквального восприятия.

Все люди, страдающие аутизмом, должны уметь общаться в той или иной форме. 50% людей, не владеющих устной речью, могут научиться использовать менее абстрактные формы коммуникации. Однако, пятидеся­ти процентам аутистов, обладающих способностью использовать устную речь, также часто можно помочь путем использования методов визуальной поддержки, которые приносят хорошие результаты. Более детально, чем где-либо еще, это рассмотрено в книге Питерса, 1991 А и В.

НАВЫКИ САМООБСЛУЖИВАНИЯ И НАВЫКИ ВЕДЕНИЯ ДОМАШНЕГО ХОЗЯЙСТВА

Навыки самообслуживания и навыки ведения домашнего хозяйства очень важны в образовательном процессе. Чем лучше развиты навыки самообслуживания у взрослого аутистического человека, тем он менее зависим от других и тем больше у него есть шансов на то, что он будет помещен в условия, предлагающие ему наилучшие возможности. Это очень широкая область в процессе обучения, где ребенка обучают ги­гиене, одеваться и раздеваться, работе в огороде, знакомят с одеждой, домом и т. д.

До начала обучения этим навыкам нам необходимо проанализировать, из каких промежуточных шагов состоят эти действия. При обследовании мы устанавливаем, какими этапами функции человек, страдающий ау­тизмом, уже владеет, и где мы можем помочь ему, используя визуальную поддержку. Возьмите, например, приготовление кофе. Мы пытаемся ви-зуализировать концепцию "приготовления кофе". Для аутистического че­ловека "знать" означает то же самое, что и "видеть". Визуальная поддержка является видом сценария, который мы придумываем в целях компенса­ции недостаточно развитого внутреннего сценария.

Уровень абстракции этого сценария будет зависеть от человека. Для такого навыка, как "уборка пола" может быть составлен письменный сце­нарий, сценарий из картинок или сценарий из объектов.

Эта поддержка зрением обычно не постоянна. После того, как человек, страдающий аутизмом, может выполнить необходимые операции самостоя­тельно, слова, картины или объекты могут постепенно устраняться.

Однако к устранению поддержки зрением необходимо относиться с осторожностью. После некоторого промежутка времени эти навыки мо­гут постепенно исчезнуть; если ребенок больше не видит промежуточ­ных стадий, то, таким образом, он теряет часть своей независимости и снова становится в большей, чем необходимо, степени зависим от нашей словесной или физической помощи. Вы, например, не так быстро уби­раете слуховой аппарат от человека с нарушением слуха (должен ли он постараться обходиться без слухового аппарата?).

Слишком быстрое устранения визуальной поддержки может сказать­ся (возможно неосознанно) на увеличении нервозности ребенка.

Мы должны научиться воспринимать людей, страдающих аутизмом, лучше, чем они в действительности являются.

ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ НАВЫКИ И НАВЫКИ ПОВЕДЕНИЯ НА РАБОТЕ

Прошли те времена, когда люди думали, что человек, страдающий аутизмом, был счастлив, играя целый день с кусочками веревки или оста­ваясь наедине с самим собой в своем маленьком мире. Аутистические люди наиболее счастливы, когда у них есть хорошо адаптированная для

них работа. Это дает каждому чувство компетентности. Никто не любит ощущать, что ему всегда нечего делать.

Для человека с аутизмом компетентность и успех невозможны без яс­ности и очевидности. Это обеспечивается упорядоченностью места и вре­мени. Продолжительность времени работы или другой деятельности мо­жет быть визуализирована. Частота, содержание каждой отдельной работы также должны быть "очевидными" в целях компенсации трудностей пони­мания. Я хочу сказать этим, что мы понимаем цель работы, мы знаем, что явится окончательным результатом и распознаем промежуточные ступени, из которых состоит процесс работы, но человеку, страдающему аутизмом, окажет большую помощь мгновенно узнаваемая информация. У него име­ется необычное затруднение в выполнении работы с неопределенной по­следовательностью (то, что вы делаете, должно быть проанализировано); составные части работы должны говорить сами за себя, быть очевидными. (Снова, рассматривая в этом отношении анализ работы, мы визуализируем концепцию так, что обработка информации, которая обычно использует функции левого полушария, в данном случае использует деятельность пра­вого полушария - концепция анализа заменяется наблюдательным синте­зом). Информация должна быть очевидной: на уровне письменной речи или на уровне рисунков, объектов или через их комбинацию.

При обучении навыкам работы мы начинаем с простейших видов тру­да, которые являются очевидными и хорошо визуализированы, а также выбраны таким образом, что человек, страдающий аутизмом, может до­биться успеха и самостоятельности в кратчайшее время, почувствовать власть над предметами (власти над людьми добиться намного труднее). Это включает сортировочные работы, сборочные работы, работу по упа­ковке и работу за письменным столом. Визуализированные виды работы, конечно, должны быть адаптированы к уровню развития. Маленький ребе­нок должен быть достаточно "зрелым" для них. Нормальному ребенку 6 месяцев не предлагают собрать головоломку "Разрезанная картинка": его мозг еще не готов к этому. Точно также людям, страдающим аутизмом, лучше не предлагать определенные задания, которые используют "навы­ки мышления", для которых уровень его мышления еще недостаточен.

Часто утверждают, что люди, страдающие аутизмом, работают лучше всех. После того, как они освоили работу, они все время стараются вы­полнить ее на отлично. Они обычно любят повторять одну и ту же работу, которой они хорошо владеют (также как и мы). У них наиболее низкий уровень количества прогулов на работе, и они предпочитают продолжать работу во время перерывов и, конечно, во время выходных и каникул. Иногда, однако, они рискуют потерять работу, так как проявляют непри­емлемое поведение на работе.

Приемлемое поведение на работе включает в себя среди прочего на­личие таких способностей как чувство времени, при необходимости по­просить о помощи, тщательность в работе и отсутствие рассеянного вни­мания, способность изменять поведение, чем-либо заниматься во время перерывов. В объеме этой главы мы упомянули несколько трудностей в поведении на работе, которые относятся к отсутствию ясности и которые также должны рассматриваться с педагогической точки зрения.

- Часто можно избежать протестов и отказов, если рабочий человек, страдающий аутизмом, имеет ежедневный план, показывающий, что он должен сделать и что следует сразу же после работы.

- Можно избежать проблем потери концентрации, если область его работы адекватно разграничена.

- Проблемы отсутствия мотивации могут сдерживаться в рамках или избегаться, если ему дан достаточный объем упорядоченности с помо­щью рабочего плана: какой объем работы я могу выполнить?

Хорошая организация работы также играет важную роль в избежании проблем поведения на работе. Организация зрительной поддержки работы дает конкретный ответ на очень абстрактный вопрос "как?" Как я могу ор­ганизовать свою работу? Предлагая хорошую организацию работы, можно видеть, что успех человека, страдающего аутизмом, зависит в значитель­ной степени от того, как мы приспосабливаем себя к его нарушению.

Конкретная иллюстрация:

Аутистический человек должен в мастерской упаковать печенье и уло­жить его в мешок с определенным наименованием.

НАВЫКИ ПРОВЕДЕНИЯ СВОБОДНОГО ВРЕМЕНИ

Кажется достаточно странным, что вы должны учить кого-то навы­кам проведения свободного времени. Конечно, вы делаете это так, как считаете нужным. В отличие от других людей, страдающих аутизмом, на­выки, необходимые для проведения личного свободного времени (во вре­мя перерывов, выходных, каникул), не появляются спонтанно.

Однажды я спросил одного из отцов: "Что в действительности озна­чает для вас иметь аутичного ребенка дома?" Он ответил: "Мой ребенок приходит из школы в 5 часов. В лучшем случае, он ложится в постель около 11 часов. Каждый день я спрашиваю себя: "Как я могу выжить ме­жду 5 и 11 часами?". Проблемы проведения "свободного времени".

Снова время должно быть визуализировано, деятельность должна иметь визуальное начало, продолжительность и конец (а обычная дея­тельность проведения свободного времени в большой степени имеет ха­рактер незаконченности).

Для того, чтобы иметь свободу выбора, вы должны знать его вариан­ты. Для этого они должны быть, во-первых, визуализированы через объ­екты, изображения или на уровне письменной речи. Часто аутистический человек должен механически "заучивать", каким образом выбирать. А так­же он должен научиться не всегда выбирать одно и то же. Вы помните, какие трудности были у Германа с проведением огромного количества свободного времени?

Для человека, страдающего аутизмом, разграничения, которые мы хо­тели бы провести между рабочим временем и свободным, являются ис­кусственными. Однажды я подготовил для аутичного человека занятия, которые он должен был выполнить в свое свободное время, которое было представлено в виде "карточки свободного времени" в его ежедневном плане. Однако поскольку он в действительности не овладел этой деятель­ностью, то начал протестовать: это была "работа", и я должен был объя­вить об этом с помощью "рабочей карточки".

Эти проблемы проявляются у аутистических больных в такой степе­ни, что родители и учителя должны взять организацию свободного вре­мени детей в свои руки. Конечно, не каждую минуту дня, но в особенно­сти при сравнении проведения организованного и неорганизованного времени вы часто можете видеть очевидное отклонение в развитии.

Изначально жизнь людей, страдающих аутизмом, настолько хаотич­на, что вы тратите всю свою энергию на то, чтобы сделать всего лишь несколько мгновений или минут ясными или упорядоченными. Это - пер­вые «рабочие занятия», на которых изучаются начальные формы рабочих навыков и поведения на работе. Эти несколько минут внимания требуют так много концентрации и усилий, что вы с трудом можете просить боль­шего. Большое количество оставшегося времени является свободным, но хаотичным. Этому нельзя помочь (Вы также можете сформулировать это следующим образом: большинство видов стереотипного поведения в те­чение неорганизованного времени часто являются похожими на рефлек­торное поведение, контролируемое нижними структурами мозга, и вы ви­дите, как объем стереотипного поведения уменьшается или совсем исчезает. Но эти интеллектуальные усилия должны быть в измеряемых объемах, вы не можете требовать слишком много, вы должны принимать человека, страдающего аутизмом, таким, какой он есть и на том уровне, на котором он находится. В течение остального неорганизованного вре­мени он снова возвращается к стереотипному поведению.).

Однако по мере того, как человек, страдающий аутизмом, начинает работать независимо, в определенный момент вы можете заметить, что он действительно начинает просить большей организации свободного вре­мени. Слишком большой объем времени, проведенный неорганизованно, приводит их к затруднениям. Это приводит к проблемам в поведении. То­гда наступает время, когда наступает необходимость начала ясного раз­граничения между рабочим временем и организованным/неорганизован­ным свободным временем.

Мама Берта замечает, как долго он может беспроблемно играть сам с собой. Это длится около 20 минут, а затем у него появляется кризис в поведении, и уходит несколько минут на то, чтобы его успокоить.

Она устала от того, что ее жизнь и жизнь ее семьи подчинена этим истерикам и хотела бы приложить большее количество усилий для их пре­дотвращения. Она задумывается о проблеме, и к ней приходит идея. Она заводит кухонный будильник на 18 минут, т. е., как раз до начала критиче­ского момента. После того, как прозвенел будильник, мама играет с Бертом в игру, и он спокоен в течение следующих 20 минут. Она снова заво­дит кухонный будильник на 18 минут и т. д.

В действительности это требует специальной организации вашей жиз­ни, но это стоит таких усилий. Конечным результатом является то, что жизнь становится намного радостней и для нее, и для всей семьи, и для Берта.

Комбинация рабочего времени, организованного и неорганизованно­го свободного времени может быть представлена приблизительно следую­щим образом.

 

-Работа

-Обучение навыкам независимого проживания,

-социальным навыкам,

-домашним обязанностям.

Навыки проведения свободного времени в действительности являют­ся функциональными навыками. Позже в каком-либо учреждении, в гос­тинице или на работе всегда будут встречаться моменты или периоды не­организованного свободного времени, когда не будет запланировано никаких мероприятий, и они должны будут занимать себя без какой-либо помощи.

Во время организованного свободного времени людям, страдающим аутизмом, предлагаются мероприятия или работа приблизительно таким же образом как и во время рабочих занятий. Определяется специальная территория, так же как и для работы. Таким образом, вид деятельности и ожидаемое поведение имеют для них более упорядоченный характер. Люди с аутизмом также используют визуальную поддержку во время этих уро­ков проведения свободного времени, которые дают ответ на такие вопро­сы как "когда?", "как долго?" и "как?".

Конечно, у всех у них остается неорганизованное свободное время, но в тщательно размеренных дозах, каждый раз в соответствии с их нуж­дами. Иллюстрации, приведенные ниже, показывают некоторые мероприя­тия, которые организованы примерно таким же образом как и работа, толь­ко в этом случае материалы ассоциируются нами с проведением свободного времени. Хотя многие такие мероприятия проведения свобод­ного времени для нормальных детей в большой степени незакончены, та­кого вида деятельность говорит сама за себя. То, что вы должны сделать, очевидно.

СОЦИАЛЬНЫЕ НАВЫКИ

С того момента, когда Вы начинаете проводить свое свободное время с двумя (или более) людьми, наступает процесс формирования вашей социальной активности. Люди, страдающие аутизмом, в основном самые большие трудности имеют в овладении социальными навыками мышле­ния. Поэтому свободное время в обществе других людей является специ­фичной проблемой, в особенности, если мы слишком много импровизи­руем в предлагаемых видах деятельности.

Вспомните другую проблему аутистических детей: коммуникация. Коммуникацией является то, что мы в основном ассоциируем с речью. Но мы знаем, что людям, страдающим аутизмом, часто лучше помогают формы коммуникации с более низким уровнем абстракции: письменная речь, фотографии, рисунки, объекты. Некоторые из аутистов остаются на предкоммуникативном уровне: они хотят что-то передать, но еще не нау­чились по-настоящему общаться, и, таким образом, у них появляются вспышки гнева: они хотят что-то сказать, но сначала их никто не понима­ет. Мы называем это предкоммуникативным уровнем. Давайте не забы­вать о том, что также существует предсоциальный уровень. Социальным взаимодействием является то, что у нас сразу же ассоциируется (как и коммуникация) с высоким уровнем взаимности, взаимодействия. Но лю­ди, страдающие аутизмом, по своей природе являются социально слепы­ми: понимание чувств, идей и желаний других требует слишком большо­го анализа значений, все это очевидно не сразу. Играть или проводить свободное время вместе с такими детьми, однако, лучше используя менее абстрактный уровень. В игре в футбол или ручной мяч присутствует так много правил, которые нельзя наблюдать напрямую, поэтому определен­ные формы комбинированной игры проходят более успешно, если прави­ла упрощены и разграничены. В такой игре как домино (или карты, голо­воломка "Собери картинку") очередь вступления в игру человека может быть визуализирована объектами или картинами. Иногда параллельная игра является единственной формой социального взаимодействия, кото­рой могут овладеть люди, страдающие аутизмом. Некоторые из них не переносят близости других людей, и в действительности живут на пред-социальном уровне.

Некоторые социальные навыки имеют практическое назначение и на­ходятся на пограничной территории между навыками: например, само­обслуживания и социальными навыками: социальным самообслуживани­ем (прием пищи, приветствие людей, использование общественного транспорта...).

Однако проблемой является то, что вы не можете абсолютно изоли­ровать "аспекты самообслуживания" от социального взаимодействия, они пересекаются друг с другом без четкого разграничения. Когда вы встре­чаете человека, то должны сразу же уметь "читать" (распознать) его ста­тус, его планы; вы должны уметь придавать особое значение его планам и принять это во внимание. Люди так не предсказуемы и так трудны для человека, страдающего аутизмом. Психолог Джером Брюнер называл со­циальное поведение "абстрактными символами в постоянном движении".

Социальная активность, владение навыками поведения социального взаимодействия являются наиболее трудными. В этих сферах аутисты ино­гда чувствуют себя как пришельцы без географической карты. Они снова, выражаясь словами Тэмпл Грэндин, как антропологи на Марсе.

Мы, конечно, можем проводить анализ социального поведения в его различных формах (значениями письменной речи, картинками, фотогра­фиями, видеокассетами), но всегда существуют отдельные аспекты, кото­рые слишком неуловимы или слишком часто изменяются в зависимости от контекста...

Одно из новых направлений в обучении социальным навыкам состо­ит из определенных предлагаемых социальных сценариев (так вы види- те, что принципы остаются те же, что и прежде: в целях компенсации недостаточно развитой "внутренней речи" - внутреннего сценария - мы пытаемся через зрительную поддержку создать внешний сценарий.

В социальных сценариях родители и специалисты отвечают на во­просы "кто, где, когда и зачем?" (Грэй, 1993). Это дает человеку, страдаю­щему аутизмом, лучшую возможность "чтения" социальных ситуаций.

Сценарии могут быть следующими: "Когда время для игр заканчива­ется, звонит звонок.

Дети стоят в ряд напротив двери. Они ждут, пока придет учитель."

Сценарии могут также предопределять поведение:

"Я слышу звонок.

Я прекращаю свою работу.

Я иду и становлюсь в ряд.

Я буду ждать учителя"

Или просто могут быть комбинацией обоих: "Когда время для игр закончено, звонит звонок.

Я слышу звонок.

Я прекращаю свою работу.

Дети выстраиваются в ряд перед дверью.

Я иду и становлюсь в ряд.

Они ожидают прихода учителя.

Я буду ждать прихода учителя."

Социальные сценарии также используются в подготовке людей, стра­дающих аутизмом, к будущим изменениям в жизни или для передачи им в наиболее настойчивой форме, какое поведение требуется от них и в какой ситуации.

"Когда мама везет меня домой, я должен одеть ремень безопасности.

Я не буду кричать, если машина остановится на красный свет.

Я буду спокойно держать свои руки на коленях."

Для аутичного человека намного проще вести себя "вежливо", "как следует", так как часто, когда он является причиной бед, в действитель­ности, у него нет желания быть плохим. (Понятие "негативизм" должно использоваться для тех, кто определенно отказывается выполнять инст­рукции, которые понимает). Он часто не понимает того, какое поведение от него требуется, так как после всего он продолжает не видеть этого.

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Такие слова как "обучение" и "подготовка" являются частью профес­сионального жаргона и иногда воспринимаются как что-то холодное, ней­тральное или отстраненное. Однако основой всего этого является качест­во жизни. Мы часто спрашиваем родителей, как мы должны помочь их детям стать как можно более счастливыми, когда они повзрослеют. Отве­ты, которые дают родители, точно соответствуют содержанию образовательных программ и программ подготовки.

Так как визуальная поддержка играет такую важную роль, мы можем назвать обучение и подготовку при аутизме поддерживающей. Это явля­ется аналогом «улучшающей формы коммуникации", развитием поддерживающей коммуникации для тех, кто не способен выразить себя слова­ми, или делает это, но с большим трудом. Поэтому «визуальное» или вспо­могательное обучение и подготовка являются наиболее важными для предупреждения нарушений поведения.

Следует отметить, что одной из многих сопутствующих проблем, встречающихся у аутистических людей является то, что у некоторых из них имеются нарушения зрения. Часть из них - слепые. Для них тактиль­ное восприятие должно как можно в большей степени заменять зритель­ное. Люди, страдающие аутизмом, которые еще не способны использо­вать даже самый низкий уровень абстракции, а именно объектные сценарии, также должны полностью полагаться на физическую помощь.

Очень жаль, но мы должны упоминать в заключении, что люди, стра­дающие аутизмом, более всех нуждаются в помощи, и им особенно труд­но оказывать помощь (низкий уровень мышления не позволяет им понять информацию на уровне картинок).

Даже "демонстрация" обычно не помогает им продолжить работу, так как они владеют недостаточным количеством навыков подражания для имитации нашей модели. Часто единственно возможной стратегией обу­чения является только последовательное физическое руководство.

Кроме того, многие из них также могут обучаться посредством инди­видуальных занятий с учителем для того, чтобы понять взаимоотноше­ния между объектом и изображением.

Почти всегда есть что-то, чему они могут обучиться. Также, как и нам, им необходимо еще многому научиться.

С другой стороны, люди с высокими интеллектуальными способно­стями часто в большей степени зависят от визуальной поддержки.