Минимум содержания образования и компетентностный подход

1. Минимум содержания образования по предметам и пути повышения его функциональных качеств посредством выявления межпредметных целей

Совершенно очевидно, что часть предметных требований, представленных в Минимуме, пересекается (у школьника формируется одно и тоже умение на разном предметном материале и в разных проблемных контекстах).

Например:

1.1. В требованиях по предметам ПРЯМО сказано, что «основные элементы структуры общества» (весьма важное знание для социальной ориентации) изучается только в рамках предметов:

1. иностранный язык (страноведение, специфика страны изучаемого языка),

2. обществознание (в рамках правовых знаний и в рамках экономических знаний),

3. право.

Пожалуй, очевидно, что знания об этом приобретаются и на других предметах. Просто необходимость раскрытия предметного содержания заслонила от составителей возможность использовать эту формулировку в требованиях к литературе и истории, где без знания «основных элементов структуры общества» невозможно понять ни специфику периода (Древний Египет, рабы и рабовладельцы; СССР, нет владельцев частной собственности), ни содержание литературного произведения (Евгений Онегин, владелец крепостных; Павел Корчагин, пролетарий).

 

1.2. Та же ситуация недоговоренности может быть проиллюстрирована на примере общеучебного навыка «извлекать информацию из устных и письменных источников, Интернета и т.д.».

Данное требование находим в разделах:

1. общеучебные навыкы;

2. русский язык;

3. иностранный язык;

4. литература;

5. история;

6. искусствознание.

В других предметах это требование ПРЯМО не сформулировано, однако не нуждается в доказательстве тот факт, что операции по извлечению информации осваиваются на всех предметах. Другое дело, что ни предметно-возрастная иерархия уровней этого умения, ни механизм его формирования не находит внятного отражения в требованиях.

 

Вывод: Конечно, все это, в идеале, должно быть вынесено за скобки предмета и включено в «Общеучебные навыки» (ОУУН). Последние удивительным способом корреспондируют с ключевыми компетентностями (коммуникация и решение проблем, а также ряд других). При этом нет ничего удивительного в том, что само «навыковое» содержание, охватываемое ключевыми компетентностями, отчасти не "влезает" в ОУУН в нынешней редакции, а отчасти не осознается как специфическое деятельностное содержание конкретных предметов. Результаты предварительного обобщения представлены в Таблице. [36] В среднем, если ориентироваться на те формулировки требований к предметам, которые даны в нынешней редакции стандарта, для каждого предмета подобных общеучебных пунктов пересечения с другими предметами оказывается от 1 до 9, но в среднем – 5-6.

 

Направление развития 1.Совершенствованиесписка требований по предметам и координация их с ОУУН.

Если подвергнуть тщательному учету по единой методике глубинного контент-анализа предметные требования, то количество недомолвок будет еще более впечатляющим. (Выше это показано в п. 1.1. на примере литературы и истории.) Тем самым список ОУУН будет расширен до объема, более объективно отражающего те действительные цели, которых реально добивается тот или иной предметник в области личного развития школьника. Эти глубинные цели в настоящий момент оказываются отчасти затушеванными поверхностными формулировками, отражающими ближние предметные цели.

Направление развития 2.Преодоление предметоцентризма и «мелкотемья» КИМов ЕГЭ.

Выявление объективными инструментами анализа «сухого остатка» в содержании предметного образования не может не привести к пересмотру и оптимизации КИМов ЕГЭ в аспекте их большего соответствия не только поверхностным, внешним, но и глубинным, личностным целям образования. Проверка и измерение сформированности тех или иных общеучебных навыков в рамках ЕГЭ по предмету и на специфическом предметном материале должна стать определяющей при оценке конкретных вариантов заданий. Нельзя делать образование «злокачественно» вербальным, отрывать его от каждодневного опыта деятельности и реальных проблем школьника.[37]

Подобная переориентация на способы научения постулируется как вызов времени давно. Она нашла отражение в различных проектах обновления содержания образования. Измерение итоговых достижений выпускника школы также должно вестись с учетом приоритета ОУУН, ставить во главу угла не легко измеряемые формальные успехи в области частной информированности, а достижения в деятельностном аспекте. Это неизбежно приводит к задаче разработки КИМов ЕГЭ, ориентированных на проверку операциональной сформированности ключевых компетентностей на разном предметном материале.

 

Дополнительная выгода: Совершенно естественный перенос внимания требований с частных целей на общие не только отражает требования современности, но и снимает ряд надуманных проблем. В новой парадигме не будет возникать дежурный вопрос: «Как можно позволить учителю варьировать содержание? А если ученик потом переедет из Чувашии в Мордовию, как он будет наверстывать региональный компонент?» В итоге ученика надо будет проверять не на знание чувашской истории и математики, а на умение работать в рамках (по правилам) исторической (например, как в сквозных проблемных темах: Русское крестьянство. Город в истории России.) или математической проблематики (элементы формальной логики: «вычленять в тексте тезис и аргумент») с любым материалом.

 

2. Микросценарий как средство инкорпорации целей и методов компетентностного подхода в содержание образования по предметам и пути усиления эффективности межпредметных целей

 

Микросценарий представляет собой конкретный пример реализации компетентностного подхода к образованию. Это руководство к действию, инструкция для учителя, позволяющая ему так построить диалог с классом, так сместить акценты, чтобы в данный момент на данном материале включить элементы компетентностного подхода, а именно: зафиксировать наличный уровень сформированности той или иной компетентности и в рамках изучаемого предметного содержания обратить внимание учащихся на некое сверхумение, показать его применимость в данной ситуации.

 

2.1. Структура коммуникативной компетентности.

В описании микросценария будут освещены следующие блоки коммуникации:

7. Самоопределение в коммуникативной ситуации (мотивационный блок)

8. Анализ намерений партнёров и способов коммуникации

9. Выстраивание собственной стратегии (проекционный блок)

10. Реализация коммуникации.

11. Корректировка процесса коммуникации

12. Оценка успешности достижения желаемых результатов (рефлексия)

 

2.1.1. Обсуждение

Устное обсуждение поможет включить в зону рефлексии учащихся и постепенно сформировать следующие составляющие коммуникативной компетентности: