Критериальная характеристика определения уровня сформированности умений составлять арифметические задачи

 

Критерии и показатели оценивания сформированности умений у третьеклассников составлять арифметические задачи были определены, исходя из содержания программы обучения математики в начальных классах.

В современной педагогике в качестве показателей обученности определяют уровни усвоения знаний и умений, состояние видов активной деятельности ученика, обеспечивающих усвоение знаний.

Оценивание деятельности ребенка ведется учителем с первых дней обучения. Главным требованием его организации в эти дни является опора на успех. Учитель начинает с оценивания готовности детей к уроку, соблюдения ими правил школьной жизни, проявления навыков культурного общения и поведения. Учитель обязательно подчеркивает, что надо хорошо готовиться к уроку, поясняя при этом, что значит "хорошо готов к уроку". Уже на второй неделе обучения сфера оценочной деятельности учителя расширяется. Кроме успехов в учебном труде маленьких учеников, оцениванию уже подлежат правильность, аккуратность, старательность при выполнении работы, соответствие результатов труда образцу. Необходимо каждый раз вводить четкие критерии оценивания: что значит аккуратно, правильно и т. д.

И только на третьем этапе оценочной деятельности, после усвоения детьми критериев правильности и соответствия требованиям, учитель может вводить фиксацию трудностей ребенка.

Таким образом, приоритетными остаются опора на успехи ребенка и акцент на положительных сторонах в его учебной деятельности.

Фиксация трудностей предполагает, прежде всего, показ перспектив: что именно и как ребенку нужно сделать. Фиксируя трудности, учитель вселяет в ребенка уверенность в том, что у него все обязательно получится, и максимально помогает ему в этом. Успешность оценивания определяется его систематичностью. Важно, чтобы оценен был каждый вид деятельности на каждом ее этапе. Традиционно учитель оценивает итоги деятельности ребенка (ответил на вопрос, решил задачу, выделил орфограмму и т. п.). Системность же оценивания предполагает оценку не только результата, но и принятия инструкции (правильно ли понял, что делать), планирования (правильно ли выделил последовательность действий), хода выполнения.

Критерии оценивания составления арифметических задач определяются следующими умениями:

1. Умение находить правильное решение задачи;

2. Умение преобразовывать задачи

3. Умение оценивать новое условие

4. Умение составлять обратную задачу

5. Умение составлять свою задачу

6. Умение решать свою задачу

Наиболее важным условием организации эффективной оценки достижений младшего школьника, а также формирования контрольно-оценочной самостоятельности является эффективный выбор форм и способов оценивания.

Самым простым вариантом оценивания являются оценочные суждения, построенные на основе критериев балльной отметки.

Так, оценивая работу ученика, учитель фиксирует уровень выполнения требований:

- справился с заданием отлично, не допустил ни одной ошибки; изложил материал логично, полно; использовал дополнительный материал;

- справился с заданием самостоятельно, хорошо; полно и логично ответил на вопрос;

- знает порядок выполнения; проявил заинтересованность. Однако не заметил ошибки, не успел их исправить; в следующий раз надо поискать более удобный способ решения и т. д.

По мнению И. В. Шорниковой [21], целесообразно строить оценочные суждения, опираясь на памятку (алгоритм):

− выделить, что должен делать ребенок;

− найти и подчеркнуть, что у него получилось;

− похвалить его за это;

− найти, что не получилось; определи, на что можно опереться, чтобы получилось;

− сформулировать: что еще нужно сделать, чтобы получилось; что ребенок уже умеет (найди этому подтверждение); чему надо научиться, что (кто) ему в этом поможет.

М. В. Богданович [2] выделяет несколько последовательных уровней усвоения:

I уровень – репродуктивное узнавание (ученический).

Уровень усвоения новой информации, который позволяет учащемуся при повторном ее восприятии отличать правильное ее использование от неправильного. Характеризуется алгоритмичностью деятельности или деятельностью по узнаванию. На этом уровне ученик не может понять и поставить самостоятельно цель, а значит, и осуществить все этапы познавательной деятельности. Он действует под влиянием учителя в соответствии с уже знакомым (заученным) алгоритмом действий.

II уровень– репродуктивное алгоритмическое действие (типовой).

Уровень усвоения информации (деятельности), при котором учащийся способен самостоятельно воспроизводить информацию, применять ее в разнообразных типовых случаях, не требующих создания никакой новой информации (например, типовые задачи). Характеризуется репродуктивной алгоритмической деятельностью. Это шаг вперед, по сравнению с первым уровнем в отношении мотивации, целеполагания (принимается, предложенная учителем, цель), наблюдается общее понимание. Однако действия по-прежнему строятся по известному алгоритму.

III уровень – продуктивное эвристическое действие (эвристический).

Уровень усвоения информации, при котором учащийся способен самостоятельно воспроизводить и преобразовывать усвоенную информацию для обсуждения известных объектов изучения и продуцирования субъективно новой информации о них, для применения усвоенной информации в разнообразных нетиповых случаях, требующих создания новых методов действия.

Характерна продуктивная деятельность, создается новая ориентировочная основа действий, в отличие от предложенного алгоритма. Этот уровень обусловлен достаточно высокой мотивацией учебной деятельности и осознанным принятием цели. Наблюдается не просто понимание, а поиск существенных сторон явления. Учащиеся добывают субъективно новую информацию.

IV уровень – продуктивное творческое действие (творческий).

Уровень усвоения информации об объектах деятельности, при котором учащийся способен использовать ее для получения объективно новой информации в процессе нахождения и обсуждения новых свойств известных объектов; нахождения и исследования новых методов деятельности с объектами; нахождения новых объектов, свойств и качеств.

Характеризуется продуктивным действием творческого типа, в результате которого создается объективно новая ориентировочная основа действий, самостоятельно ставится цель деятельности, разрабатываются новые правила и т.д.

Выводы по 1 главе

 

Составление задач – один из методов обучения младших школьников решению задач. Составление арифметических содействуют закреплению умений решать задачи, формированию математических понятий.

Способами обучения составлению задач являются: постановка вопроса к данному условию задачи или изменение данного вопроса; составление условия задачи по данному вопросу; подбор числовых данных; составление задач по аналогии; составление обратных задач; составление задач по их иллюстрациям; составление задач по данному решению.

Методами формирования умения составлять задачи являются: изменение поставленного к условию задачи вопроса, изменение условия задачи без изменения поставленного вопроса, изменение условия и вопроса задачи, преобразование данных задач, составление обратных задач, составление аналогичных задач.

Критериями оценивания уровня сформированности умений у младших школьников составлять арифметические задачи оценивается по критериям: Умение находить правильное решение задачи; умение проверять правильность решения, умение преобразовывать задачи, умение оценивать новое условие, умение составлять обратную задачу, умение составлять свою задачу, умение решать свою задачу.