Типы школьного самоуправления

Очень многие думают, что проблема школьного самоуправления заключается в привлечении учащихся к управлению школой. Крайним решением этого вопроса в указанном направлении является попытка Винекена. Во главе его школы стоит «школьная община», в которую входят все ученики и учителя и которая собирается или правлением школы, или по требованию одной трети имеющих право голоса. В ней господствует полная свобода слова. Право голоса имеют все учителя и ученики, последние, однако, не в равной степени, а соответственно возрасту (классу). Школьной общине принципиально передаются все дела на обсуждение и решение, за исключением тех, которые в силу своего технического характера подлежат ведению правления и учительского совета. Кроме «школьной общины», имеется еще «комитет», составляемый из учеников обоих старших классов путем исключения всех тех, кто при голосовании получил против себя более одной трети голосов. «Комитет» этот обсуждает все общие дела и ведет историю школы, вносит предложения правлению, учительскому совету и школьной общине. Каждому члену комитета правлением школы дается на попечение 1–3 ученика младших классов, за порядком и чистотой которых он должен следить и которых он должен охранять. Постоянными органами комитета являются его председатель и секретарь, избираемые ежегодно. Этот же комитет функционирует как товарищеский третейский суд, компетенция которого, однако, ограничена разрешением споров, возникающих между учениками. Разбирательство проступков против дисциплины, так же как и право наложения наказаний, не принадлежит ученическому суду [Кричевский, с. 18].

Отрицая деление на субъектов и объектов воспитания, которое составляет основной порок старой школы, и провозглашая полное равенство учителя и ученика, Винекен признает, однако, дисциплину, в создании которой участвуют сами ученики. Свобода есть для него не отсутствие принуждения, а подчинение долгу, «рыцарское служение Духу», и потому, по замыслу его, «свободная школьная община» означает не анархизм безначалия, а своеобразную патриархальную демократию [Кричевский, с. 20].

Надо сказать, однако, что Винекен сам сознает условность защищаемой им системы школьного самоуправления и не настаивает на механическом перенесении ее в другие школы. Он сам подчеркивает значение того факта, что его «свободная школьная община» была основана совместно учителями и учениками, охваченными общей идеей «культуры юности», что она проводится в школе с интернатом, имеющим небольшое число учащихся без резких возрастных различий. Без уважения и даже благоговения к школе широкое самоуправление легко может, по мнению Винекена, повести к образованию партий, классовой борьбе, насилию одних учеников над другими. Поэтому, настаивая на учреждении во всех школах (в том числе и в школах для приходящих) органа, аналогичного «школьной общине», он не считает возможным всюду предоставить общему собранию право школьного законодательства и управления, но ограничивает функции его взаимным осведомлением учащих и учащихся. Эти оговорки Винекена крайне характерны. Они показывают, сам Винекен не считает возможным отменить авторитет. Только потому, что в данной школе обстоятельства сложились так, что авторитет школы и учительства фактически признается, школьное самоуправление могло формально принять такие обширные размеры. Ученическое самоуправление ведает фактически только совместными предприятиями учеников, поскольку они выходят за пределы школьной работы в узком смысле этого слова, определяемой не столько самими учениками, сколько педагогическим идеалом взрослых [Кричевский, с. 24].

К тому же выводу приводит и рассмотрение других типов школьного самоуправления, из которых в последнее время особенное внимание в педагогической литературе обратила на себя американская система «школьных общин», school-city-system, иногда называемая еще системой Gill'n по имени одного из ее основателей и пропагандистов [Рогаткин, www.pedlib.ru].

Первоначально система эта возникла из потребности практического обучения школьников основным началам правопорядка как своего рода наглядное обучение праву демократического государства, долженствующее заменить собою отвлеченное изучение правоведения. С этой целью организация класса и школы должна была копировать всю сложную машину американских государственных учреждений, представительный строй с его выборами, парламентскими прениями, формы судебного процесса и выбираемые народом органы управления. Опыт, однако, показал, что заинтересованные вначале этой игрой в государство школьники сравнительно быстро остывали к ней и со временем начинали даже ею тяготиться. На почве частых выборов и сложной системы парламентского обсуждения самых мелких вопросов повседневной школьной жизни развивалось стремление к прениям ради прений, желание отдельных и далеко не лучших учеников одержать победу на выборах и подобные нежелательные явления. Одним словом, копируемая школой государственная машина оказалась слишком сложной и работающей впустую: у нее не оказалось достаточно серьезного и обильного материала для переработки, форма вытеснила содержание, вследствие чего победа ради победы стала главным движущим ее импульсом. Сама жизнь, таким образом, привела к необходимости упрощения формы школьного самоуправления. В большинстве школ, введших у себя систему school-city, все мелкие вопросы текущей жизни решаются теперь единолично выбираемыми на сравнительно долгий срок должностными лицами, число которых ограничивается самым необходимым (председатель и секретарь комитета, судья, кассир, библиотекарь, дежурные, наблюдающие за порядком). На решение общего собрания и товарищеского суда выносятся лишь наиболее важные, волнующие, весь класс вопросы, причем в обсуждении и решении их принимает участие и учитель. С другой стороны, предметом самоуправления являются только те вопросы, которые не превышают компетенции учащихся: все вопросы, касающиеся программы преподавания, успехов учеников, хозяйства школы и т.п., остаются по-прежнему в ведении учительского совета. В связи с этим самая задача школьного самоуправления понимается уже иначе: не наглядное обучение государственным установлениям демократического государства, а развитие личности, правового чувства и чувства ответственности является его основной задачей [Рогаткин, www.pedlib.ru].

Система самоуправления имеет несомненную ценность, поскольку она развивает в данных реальных социальных условиях элементы личного самоконтроля, признание права другого и терпимость по отношению к другим детям, уважение к закону и авторитету, чувство ценности порядка и кооперации как фундамента всякого труда и успеха. В этом своем виде система школьного самоуправления признается большинством американских педагогов и все более и более проводится в школах. Еще в 1908 г. международная комиссия констатировала в своем отчете ее благотворные результаты: «Отныне учителя допущены в круг «племени», и ученический «кодекс» перестал рассматривать их как врагов, которых разрешается обманывать, не утрачивая тем своего достоинства. Они стали «старшими союзниками», права которых должны уважаться и к совету которых прибегается во всех чрезвычайных случаях». Наиболее видный из современных американских педагогов Стэнли Холл тоже признает ее, хотя и указывает на ее опасности. Опасность ее, по его мнению, заключается в чрезмерном «преобладании интеллекта за счет более основной дисциплины воли». Поэтому «школьное самоуправление» должно состоять не в копировании форм государственных учреждений, рассчитанных на совершенно другой материал, но в создании таких форм, которые бы соответствовали материалу школьной жизни, кругу тех простых и несложных вопросов, которые могут быть осилены учениками и в самостоятельном разрешении которых будет расти их личность [Рогаткин, www.pedlib.ru].

Но откуда же у американских школьников этот, хотя бы и несложный, материал для самоуправления, могущий питать все новыми и новыми проблемами законодательную, учебную и административную машину «школьной общины»? Если бы жизнь американской школы исчерпывалась уроками и занятиями, предусмотренными в школьных программах, то даже самое упрощенное самоуправление не имело бы достаточного материала для переработки и превратилось бы или в фикцию, или в игру. Нельзя понять американской школы и ее самоуправления, если не принять во внимание неофициальной, но от того не менее существенной и официально признанной стороны ее жизни. Эта сторона может быть обозначена нами как интенсивная, нередко даже переливающаяся через край общественность. В каждом классе имеются самые разнообразные кружки и организации учащихся, развивающие оживленную деятельность: кружки научного характера (например, химический, биологический, философский и т.д.), эстетического (пения, музыки, рисования), спортивного (теннис, футбол, гребля, атлетика и т.п., шахматы), общество издания журнала, общество каникулярных дальних экскурсий, кружок марочных коллекционеров, любителей книг, изучения и охраны птиц и масса других, самых разнообразных и неожиданных кружков и организаций, разнящихся в каждой местности, школе и даже классе. Эти организации то ограничиваются пределами класса или школы, то выходят за пределы школы и обнимают собой учащихся многих школ одной и той же местности (таковы особенно спортивные организации, преобладающие в американской школе). Школа гостеприимно дает приют всем этим организациям и кружкам, со своей стороны поощряя всякое проявление общественности. Американский школьник проводит в школе гораздо больше времени, чем его германский или французский товарищ. Но большая половина этого времени проводится им не на уроках и не за уроками, а в кружках и организациях, к которым он добровольно примкнул и жизнь которых он сам создает. Официальная программа школы от этого не только не страдает, но даже выигрывает, так как школьник привыкает видеть в школе средоточие своих жизненных интересов… В этом – объяснение тех успешных результатов, которые по общему отзыву дала система «school-city»: она явилась только как бы «государственной» формой для уже готового и сложившегося факта развитой «общественности», непрерывно доставляющей этой форме материал для организующей переработки. Ибо только там, где есть общественная жизнь, есть потребность и возможность самоуправления. Где ее нет, всякое самоуправление выродится в фикцию или игру. Поощрение самостоятельной общественной жизни учащихся должно, таким образом, предшествовать всякого рода дарованию прав самоуправления. Если система американской «school-city» применяется преимущественно в дневных школах, то английские средние школы дают нам пример широко растущей практики самоуправления, как она успешно применяется в школах-пансионах [Рогаткин, www.pedlib.ru].

Современные формы этого самоуправления сложились в результате характерного вообще для английской культуры приспособления к требованиям времени старинных обычаев и учреждений. В старинных английских средних школах («public schools»), большинство которых охватывает несколько столетий существования, со стародавних времен существовала уже так называемая «префектуальная система» [Кричевский, с. 24].

Эта система, имевшая много общего с системой иезуитской школы, состояла в том, что заслуженные ученики старших классов назначались «префектами» или «консулами» и получали право надзора и власти над своими младшими товарищами. В классе на уроках господствует учитель и обыкновенная школьная дисциплина. «Дома» господствует дисциплина того тесного кружка товарищей и учителя, в который он вступает новичком, беспрекословно повинующимся своему старшему же товарищу – префекту, и в котором впоследствии он сам в свою очередь становится префектом. Этот «дом», который ученик не покидает в течение всего своего пребывания в школе (public schools обнимают учеников в возрасте от 14 до 19 лет) и которых несколько в каждой школе, есть средоточие интенсивной общественной жизни: наряду со спортивными интересами здесь получают свое выражение и признание интересы научные, художественные и др. Аристократическая замкнутость, исключительность этих отдельных «домов» соответствовала духу и потребностям английской аристократии. Это было аристократическое самоуправление, но это все-таки было самоуправление, широко культивировавшее самодеятельность учащихся, воспитывавшее в них чувства ответственности и долга, уменье повелевать и повиноваться, уважать чужое и свое право. С середины XIX в. эта аристократическая система самоуправления перестраивается на новый лад, отражая на себе общую перестройку английского общества и государства, умеющего сохранять свои старинные учреждения путем их постепенного преобразования: отпадает исключительность и замкнутость отдельных «домов», «префекты» и «консулы» не назначаются, а выбираются товарищами, положение новичков, обязанных раньше беспрекословным повиновением «префектам», уравнивается с положением других школьников. Ученики привлекаются и к поддержанию порядка и дисциплины не только «дома», но и в классе. Сохраняя во многом старинные формы, система английского школьного самоуправления в общем все более и более приближается по духу к американской, поскольку этому не препятствует разность задачи организации ученической жизни в дневных школах и школах-пансионах. И там и здесь подлинной сферой ученического самоуправления является выходящая за пределы школы как таковой самостоятельная общественная жизнь учащихся. Школа как бы уловляет тем самым «движение молодежи». Но уловленное школой «движение молодежи», в свою очередь, просвечивает в организации школьного управления, к повседневной работе которого приобщаются и ученики в меру своей фактической способности разрешать самостоятельными усилиями менее сложные проблемы школьной жизни [Кричевский, с. 24].