Развитие памяти у ребенка

Развитие и совершенствование памяти происходит параллельно с развитием человека, а те или иные этапы в развитии памяти связаны с изменением соотношения человека с внеш­ним миром. У новорожденного ребенка ассоциативная деятельность головного мозга выражена слабо, он не способен формировать образы и понятия, поэтому на первых этапах своего развития, ещё внутриутробно, память насыщается ощущениями, которые испытывает ребенок и которые (положительные или отрицательные) в последующем могут играть существенную роль в восприятии им окружающего мира и людей. Самые ранние проявления памяти связаны с yзнаванием – узнавание своей матери, затем других людей. Однако, на первых порах двигательные впечатления значат больше, чем зрительные и слуховые – ребенок запоминает руки родителей лучше чем их лица. Подавляющее большинство впечатлений раннего детства забываются, но наиболее яркие эмоционально окрашенные, неоднократно припоминаются в тече­ние всей жизни. Младенцу, обладающему исключительно памятью узнавания, переходный объект (мягкая игрушка, напоминающая мать) необходим для активации и поддержания эмоционально заряженного воспоминания об утешающей матери. После появления памяти воспроизведения (второй этап формирования памяти) он больше не нуждается в переходном объекте, ибо воспоминания о матери и взаимодействии с ней становятся неотъемлемой частью ребенка. Как отмечает Сандлер (Sandler, 1975): "Только к концу сенсомоторной стадии развития, в возрасте 18 месяцев можно сказать, что мир ребенка приобрел постоянство, реальность и цельность вне зависимости от действий и непосредственного опыта субъекта". Сегодня существуют свидетельства, что оптимальное развитие памяти узнавания и воспроизведения зависит от взаимодействия ребенка с окружающей средой, особенно от качества отношений с матерью. Продуктивное развитие памяти воспроизведения и способности к использованию переходных объектов идут параллельно при формировании устойчивого постоянства понятий людей и объектов. В противном случае, при отсутствии или нарушении качественного материнского ухода за ребенком эта позитивная линия развития обращается вспять. У ребенка, подвергающегося чрезмерному стрессу вследствие полной или частичной материнской депривации (изоляции), может наблюдаться весьма неустойчивое развитие памяти воспроизведения. Для него использование переходного объекта может превратиться «в отчаянную и неэффективную попытку удержаться на виражах круто уходящей вниз спирали» (Винникотт,1960).

  У дошкольника запоминание непроизвольное, поскольку ему нет необходимости что-то специально запоминать. У школьника запомина­ние произвольное (преднамеренное), поскольку ему известно, что ему нужно запомнить. В это же время наряду с произвольным заучиванием у школьника начинает играть большую роль готовность памяти, то есть он уже при прочтении или знакомстве с материалом как бы запоминает определенные заготовки, которые ему потом могут пригодиться для за­поминания - эпиграфы к сочинению и т.д.

    Большое значение имеет формирование логической памяти: нет необходимости запоминать химические вещества, если мы знаем, как они образуются. Таким образом, мысль разгружает память.

Научение.

Жизнь любого организма – это прежде всего непрерывная адаптация к условиям столь же непрерывно меняющейся среды. Существование живых организмов сводится к постоянной выработке форм поведения, нацеленных на восстановление какого-то нарушенного равновесия или достижение определенных целей. У животных эта непрерывная адаптация осуществляется благодаря все более и более сложным процессам – от рефлексов до мышления. Таким образом, научение – совокупность процессов, обеспечивающих приобретение индивидуальной (фенотипической) памяти, вызывающей приспособительную модификацию поведения.

  Проблема научения и памяти принадлежит к числу наиболее интенсивно разрабатываемых. Являясь главной для множества исследователей самого разного профиля: в молекулярной биологии, нейробиохимии, нейрофизиологии, психологии, она, однако, важна не только для них, но, пожалуй, для всех исследователей упомянутых и ряда других областей знания (Ю.И.Александров).

  Пока индивид жив, содержание памяти модифицируется за счет приобретения новых форм поведения. Но не только. Хотя особенно глубокая реорганизация памяти имеет место, как правило, при формировании новых поведенческих актов, но и реализация приобретенной ранее памяти есть также «повторение без повторения». Таким образом, само существование индивида есть непрерывная модификация, а точнее - непрерывное созидание памяти.

Научение начинается с рассогласования между потребностями индивида и теми возможностями, которые предоставляет ему сформированная к данному моменту структура памяти. Научение может осуществляться на разных уровнях в зависимости от того, каков его нервный механизм и насколько важны или сложны структуры, которые в нем участвуют. Иногда научение происходит уже на уровне рецепторов или спинного мозга; в других случаях необходимо участие подкорковых структур или даже миллиарда нервных цепей коры головного мозга.

Одни формы научения осуществляются автоматически и непроизвольно. Другие требуют такого программирования, на которое способен лишь развитый мозг высших млекопитающих и в особенности человека.

Научение возможно в различных видах поведения человека:

1. научение и реактивное поведение: организм пассивно реагирует на какие-то внешние факторы и в нервной системе как бы незаметно и более или менее непроизвольно возникают изменения нейронных цепей и формируются новые следы памяти. К таким типам научения относятся следующие: привыкание и сенсибилизация, импринтинг и условные рефлексы.

2. научение в оперантном поведении: это действия, для выработки которых нужно, чтобы организм активно «экспериментировал» с окружающей средой и таким образом устанавливал связи между различными ситуациями. Такие формы поведения возникают при научении путем проб и ошибок, методом формирования реакций и путем наблюдения.

3. когнитивное научение требует участия мыслительных процессов в обработке информации. Речь идёт не просто об ассоциативной связи между какими-то двумя ситуациями или между ситуацией и ответом организма, а об оценке данной ситуации с учетом прошлого опыта и возможных ее последствий. В результате этой оценки принимается наиболее подходящее решение. К такому типу научения можно отнести латентное научение, выработку психомоторных навыков, инсайт и в особенности научение путем рассуждений.

На нейрональном уровне научению предшествует проблемная ситуация, которая проявляется рассогласованием метаболических потребностей клеток и синаптического притока. Это вызывает одновременную активизации множества нейрональных функциональных систем и ансамблей. Такая актуализация функциональных систем приводит в поисковом поведении к новым последовательностям поведенческих актов. В случае неудачи состояние повышенной актуализации систем сохраняется и происходит генерация следующей поведенческой пробы. В случае же успеха полученный результат снижает общий уровень актуализации систем, видимо, за счет частичного удовлетворения метаболических потребностей нейронов. После ряда успешных проб происходит исключение лишних конкурирующих альтернатив и окончательно складывается новая функциональная система поведенческого акта, подкрепленного соответствующими биохимическими изменениями. Консолидация нового состояния формирует очередной элемент памяти.

Следует признать, что мы еще далеки от понимания механизмов памяти, но по всей видимости, в формировании следов памяти учавствуют изменения электрических свойств нейронов, проницаемости синаптических мембран и синтеза медиаторов и сопутствующих пептидов, связанных с синаптической передачей. Загадки человеческой психики неисчерпаемы и то, что мы знаем, есть только незначительное приближение к истине.