Концептуальные модели обучения истории в школе

 

. Воспитание, отражая уровень развития общества и культуры и соответствуя им в основных аспектах, носит противоречивый характер в современных условиях и является, с одной стороны, технократическим (прагматическим), и, с другой стороны, гуманистическим (личностно-ориентированным).

Развитие, отражая уровень развития общества и культуры и соответствуя им в основных аспектах, в большей мере несет на себе отпечаток противоположных тенденций в развитии педагогической и психологической науки, в которых явно существуют противоположные подходы к пониманию развития в его взаимосвязи с обучением: с одной стороны, натуралистический подход, подчеркивающий роль наследственности (природы) в развитии человека, и, с другой стороны, социологический подход, подчеркивающий роль среды (общества, воспитания) в развитии человека.

Обучение как отражение противоречий воспитания и развития в современных условиях также обнаруживает в себе противоположные тенденции: во-первых, как традиционные противоположности формального и реального образования; во-вторых, как современные противоположности традиционного и развивающего обучения в различных модификациях.

. Структура методики обучения истории в российской школе на рубеже XX-XXI вв. может быть подробно охарактеризована в разных дидактических моделях по следующим параметрам процесса обучения: цель - средства, задачи - формы, содержание - методы [2, c.59]:

Таблица 1. Дидактические модели по следующим параметрам процесса обучения: цель - средства, задачи - формы, содержание - методы:

Параметры	Многоконцептуальная модель	Поликонцептуальная модель
I Цель	Знания, умения, ценности	Метод и предмет науки
II Задачи	Систематизация ЗУН	Введение в науку
III Содержание	Эпизодический Систематический курс	Систематический Научный курс
IV Средства	Психологические	Логические
V Формы	Педагогические (предметные)	Эпистемологические (научные)
VI Методы	Эмпирические	Теоретические

 

В основе сравнения этих моделей лежит схема сравнения основных дидактических моделей в современном образовании:

 

Таблица 2. Схема сравнения основных дидактических моделей в современном образовании

Параметры	Традиционная модель	Развивающая модель	Гуманистическая модель
I Цель	Знания	Умения	Ценности
II Задачи	Обучение	Развитие	Воспитание
III Содержание	Сознание (предмет науки)	Деятельность (метод науки)	Отношения (образ науки)
IV Средства	Гносеологические	Методологические	Аксиологические
V Формы	Дидактические	Психологические	Педагогические
VI Методы	"Реальное образование"	"Формальное образование"	Личностно-ориентированное образование

 

. Функционально целевые тенденции развития современной методики обучения истории (особенно в старших классах) очень четко прослеживаются на сопоставлении двух подходов: моноконцептуального изучения истории в начальной и основной школе и многоконцептуального изучения истории в средней школе:

а) опосредующе-целевая тенденция: взаимосвязь систематического и научного курсов как цели обучения истории и ее отражение во взаимосвязи психологических и логических средств обучения истории;

б) формально-структурная тенденция: взаимосвязь систематизации ЗУН и введения в науку как задачи обучения истории и ее отражение во взаимосвязи педагогических (предметных) и эпистемологических (научных) форм обучения истории;

в) содержательно-методическая тенденция: взаимосвязь систематического и научного курса в содержании обучения истории и ее отражение во взаимосвязи эмпирических и теоретических методов обучения истории.

. Перспективные тенденции развития современной методики обучения истории отражают уровень развития ее противоречий и могут быть представлены в следующих параметрах [10, c.48]:

-  Синтез технократического и гуманистического подходов к воспитанию в процессе обучения истории, т.е. развитие прагматического подхода.

-  Синтез натурологического и социологического подходов к развитию в процессе обучения истории, т.е. развитие культурологического подхода.

-  Синтез традиционного и развивающего подходов к обучению истории, т.е. развитие гуманистического подхода.

Таким образом, многоконцептуальная модель методики обучения истории в старших классах приобретает основные параметры в виде:

-  введения в логику исторической науки;

-  разработки переходного от систематического к научному вводного курса;

-  введения в методологию исторической науки.

Многоконцептуальная модель методики обучения истории позволяет по-новому взглянуть на ряд проблем школьного исторического образования:

Во-первых: проблема ступеней современного школьного исторического образования и переход от линейной к концентрической структуре образования остается до сих пор нерешенной ни содержательно, ни технологически, потому что в нормативных документах (стандарт школьного исторического образования, федеральные и региональные программы для разных ступеней, для разных концентров) не проводится четко различие между пропедевтическим (II-III классы начальной школы), систематическим (V-XI классы основной и средней школы) и научным (вузовским - институтским, университетским) курсом истории. Решению указанной проблемы может помочь методическая модель, выражающая в таблице особенности трех названных курсов:

 

Таблица 3. Методологическая модель

Параметры	Пропедевтический курс	Систематический курс	Научный курс
I Цель	Эпизод	Система	Метод
II Задачи	Элементы знаний	Систематизация знаний	Предмет и метод науки
III Содержание	Типические эпизод	Систематизированные знания	Развитие предмета и метода науки (историография)
IV Средства	Методика эпизодического курса	Методика систематического курса	Методика научного курса
V Формы	Игра-урок	Урок-творчество	Творчество-исследование
VI Метод	Репродуктивный	Проблемный	Исследовательский

 

В современной методике обучения истории прослеживаются тенденции смешения трех этих курсов, которые порождают различные психологические и педагогические проблемы: пропедевтический курс преждевременно превращается в систематический и тем самым вырождается в механическое преподавание, или отрывается от систематического курса и вырождается в забаву, в развлечение; систематический курс преждевременно превращается в научный и вырождается в научную забаву, дилетантизм или отрывается от научного курса и вырождается в псевдонаучное механическое занятие. Не претендуя на полное решение указанных проблем, многоконцептуальная модель обучения истории в X-XI классах предлагает сочетание систематического и научного курсов, предотвращающая вырождение систематического курса в дилетантизм или механизм. Опыт многоконцептуальной модели в старших классах может быть использован как логический и методический принцип при создании пропедевтического курса;

Во-вторых, проблема взаимосвязи двух концентров исторического образования остается не в полной мере решенной с 1965 года, когда было прекращена неудавшаяся попытка перехода на концентрическую систему исторического образования по социально-педагогическим и методическим причинам, к числу которых следует отнести проблему линий усложнения содержания исторического материала в обоих концентрах. Многоконцептуальная модель исторического образования предлагает путь решения этой проблемы через курс введения в логику научного исследования в старших классах:

В-третьих, проблема соотношения федерального, регионального и школьного компонентов исторического образования остается не решенной в полной мере не только по материально-техническим, организационно-педагогическим, но и по дидактико-методическим причинам, а именно: содержательные, технологические, психологические основы соотношения указанных компонентов. Многоконцептуальная модель методики обучения истории, основываясь на строгом разделении трех ступеней обучения по целям, задачам, содержанию, средствам, формам и методам обучения, предлагает конкретный путь определения указанного соотношения в X-XI классах, учитывая проблему профессиональной ориентации учащихся на этой ступени обучения, основываясь на оптимальном сочетании методов исторического познания.

Модель методики многоконцептуального подхода к изучению истории в X-XI классах. Цель модели: теоретическое осмысление и практические рекомендации по разработке, использованию, совершенствованию методики многоконцептуального подхода к изучению истории в X-XI классах средней школы, сочетающий систематический и научный курсы. Задачи модели [11, c.45]:

.   создание теоретической и практической модели обучения истории учащихся X-XI классов на основе систематизированных знаний по курсу "История России с древнейших времен до наших дней" в сочетании с элементами научного курса в виде многоконцептуального подхода к изучению истории.

2. создание теоретической и практической модели развития учащихся при обучении истории по методике многоконцептуального подхода на основе проблемного изучения курса "История России с древнейших времен до наших дней" в сочетании с элементами исследовательского метода, представленного в многоконцептуальном подходе изучения истории в современных условиях.

.   создание теоретической и практической модели воспитания учащихся X-XI классов на основе системы ценностей, изучаемых и развиваемых ими через интеграцию личностных (субъективированных) и научных (объективированных) ценностных ориентиров, представленных в многоконцептуальном подходе к изучению, развитию и воспитанию учащихся в курсе истории X-XI классов.

Заключение

 

На основании данной работы мы можем сделать вывод о необходимости оптимального использования средств обучения на уроках истории, что в свою очередь приводит к следующим результатам:

-  помогает сделать процесс обучения более мотивированным и целеустремленным;

-  дает возможность организации самоконтроля индивидуальной успеваемости учащихся;

-  использование различных наглядных средств позволяет увеличить эффективность и качество усвоения учащимися учебного материала;

-  помогает включать дополнительные резервы и методические приемы для улучшения результатов учебной деятельности;

-  раскрывает методику эффективной работы со средствами наглядного обучения;

-  проанализированный опыт преподавания истории показывает, что использование наглядных пособий значительно экономит время подачи нового и закрепления пройденного материала;

-  обладая значительной силой эмоционального воздействия, наглядные пособия (картины, иллюстрации и макеты) имеют большое воспитательное значение в преподавании истории;

-  ознакомление с вещественными памятниками и применение наглядностей на уроках истории пробуждают у детей интерес к изучению прошлого, к истории, как науке, активизируют их мыслительную деятельность, внимание и творческое воображение.

Исходя из результатов проведенного исследования, можно с уверенностью отметить, что использование средств обучения дает гораздо более высокий результат, нежели проведение обычного, "стандартного" урока по аналогичной теме. Использование наглядности, позволяет школьникам воспринимать подаваемую информацию не только в аудиальном, но и а визуальном формате, что в разы увеличивает методическую значимость проведенного урока.

Необходимость применения компьютерных технологий в качестве наглядности на уроках истории, обоснована нами как результат технического прогресса, имеющего немалое влияние на образовательный процесс. Использование компьютерных карт, учебников, поисковых систем в рамках работы на уроке истории, усиливает не только необходимый методический аспект, но также создает комфортные условия для обучения истории.

Список литературы

 

1. Актуальные вопросы методики обучения истории в средней школе / Под ред. А.Г. Колоскова. - М.: Педагогика, 1984. - 250 с.

2. Вагин A.A. Методика преподавания истории в средней школе. - М.: Просвещение, 1968. - 240 с.

.   Вагин A.A. Художественная литература в преподавании новой истории. - М.: Просвещение, 1978. - 302 с.

.   Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Методические рекомендации учителю истории. Основы профессионального мастерства. М., 2001. - с.165.

.   Гора П.В. Методические приемы и средства наглядного обучения. - М., 1971. - 214 с.

.   Данилов М.А. Процесс обучения/Основы дидактики / Ред. Занков Б.П. - М., 1967. - 318 с.

.   Зимняя И.А. Педагогическая психология. - М.: Республика, 1994. - 230.

.   Знаков Л.В. Избранные педагогические труды. Т.3 - М. - СПб., 1987. - с. 260.

.   Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. Т.2 - М., 1982. - с. 470.

.   Короткова М.В. Методика проведения игр и дискуссий на уроках истории. М., 2003. - с. 260.

.   Маслоу А.Г. Дальние пределы человеческой психики. - М.: Евразия, 1997. - с. 225.

.   Методика обучения истории в средней школе. Ч. II / Под ред. Н.Г. Дайри. - М.: Просвещение, 1978. - с. 160.

.   Методическое пособие по истории: 8 класс. Под ред.А. Преображенского. - М.: Просвещение, 1989. - с.240.

.   Мурзаев B. C. Рисунки на классной доске в преподавании истории. - М., 1946. - с.180.

.   Петрова Л.В. Нетрадиционные формы истории в V-VI классах. // Преподавание 29. истории в школе. №4, 1987.

.   Студеникин М.Т. Методика преподавания истории в школе. - М.: Владос, 2000. - с.210.

.   Ушинский К.Д. Собрание сочинений. Т.10 - М. - Л.: АПН РСФСР, 1950. - с.390.

.   Ушинский К.Д. Собрание сочинений. Т.6 - М. - Л.: АПН РСФСР, 1950. - с.420.

.   Ушинский К.Д. Собрание сочинений. Т.8 - М. - Л.: АПН РСФСР, 1950. - с.450.

.   Философский словарь / Ред. Фролов И.Т. - М., 1987. - 322 с.

.   Харламов И.Ф. Педагогика. - М.: Градарики, 2005. - 424 с.

.   Черникова Т.В. История России IX-XVII вв. Рабочая тетрадь. - М., 1997.