Основные элементы педагогического исследования

ТЕХНОЛОГИЯ ПОДГОТОВКИ, ПРОВЕДЕНИЯ И ОФОРМЛЕНИЯ ВЫПУСКНОГО КВАЛИФИКАЦИОННОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

 

 

 

 

Уфа 2019

 

УДК-378.146.9 ББК-74.580 я 73 Т 38

Печатается по решению редакционно-издательского совета БГУ

 

Рецензенты:

Белобородова Н.С. – доктор пед. наук, профессор

Авторы - составители:

Гаязова Г.А. – кандидат мед.наук, доцент;

Гурова Е.В. - кандидат пед. наук, доцент;

Кузнецова И.В. - кандидат пед. наук, доцент;

Султанова Р.М. - кандидат пед. наук, доцент;

Фахретдинова Г.Ф. – ассистент.

 

Технология подготовки и оформления выпускного квалификационного исследования: Учебно-методические материалы для бакалавров факультета психологии. - Уфа: БашГУ., 2019. - 66 с.

 

Учебно-методические материалы составлены в соответствии с Федеральными государственными образовательными стандартами высшего образования и предназначены бакалаврам очного и заочного отделений. В методических рекомендациях приведена технология проведения, оформления и защиты выпускной квалификационной работы.

 

 

©Коллектив авторов

кафедры педагогики, 2019   

Содержание

Введение	4
Порядок написания выпускных квалификационных работ	4
Формирование и развитие исследовательских умений у студентов в процессе выполнения выпускной квалификационной работы как фактор эффективности будущей профессионально-педагогической деятельности в условиях целостной модели дифференциации обучения и воспитания обучающихся	6
Основные элементы педагогического исследования	13
Методы педагогического исследования	18
Требования, предъявляемые к оформлению выпускной квалификационной работы	30
Правила оформления использованных источников и литературы	36
Практические рекомендации к подготовке доклада для защиты на ГИА	38
Характеристика основного содержания ВКР	43
Критерии оценивания результатов защиты ВКР	44
Подготовка к процедуре защиты выпускной квалификационной работы	45
Процедура защиты выпускной квалификационной работы	48
Порядок проведения государственной итоговой аттестации	49
Примерная тематика выпускных квалификационных работ	50

 

Введение

Выпускная квалификационная работа (ВКР) в педагогическом вузе является самостоятельной научной работой студента, завершающим этапом его профессионально-педагогической подготовки. Обязательное выполнение каждым выпускником ВКР предусмотрено Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования приказом Министерства образования и науки Российской Федерации по высшему образованию №686 от 2 марта 2000 года и имеет целью:

– систематизировать, закрепить и расширить теоретические знания и практические умения студентов по выбранной специальности;

– приобщить студентов к самостоятельной научно- исследовательской работе;

– продемонстрировать уровень профессиональной подготовленности выпускников и владение ими современными научными знаниями, новыми образовательными технологиями, передовым педагогическим опытом;

– показать умения выпускников обобщить имеющиеся знания и опыт собственной учебно-педагогической деятельности.

Предлагаемые учебно-методические материалы призваны помочь студентам в выполнении выпускной квалификационной работы.

Порядок написания выпускных квалификационных работ

ВКР выполняются по дисциплинам, внесенным в программу государственной итоговой аттестации по специальности. Написание выпускной квалификационной  работы является обязательным видом деятельности студентов и не заменяет собой сдачи государственных экзаменов.

Тематика выпускной квалификационной работы (ВКР) обсуждается и утверждается на кафедрах и подлежит ежегодному обновлению. Каждый студент должен определить тему ВКР в восьмом семестре на соответствующей кафедре. Тематика выпускной квалификационной работы, научные руководители и исполнители утверждаются на заседании совета факультета в конце восьмого семестра.

Для подготовки ВКР студент совместно с руководителем разрабатывает перспективный план и график написания дипломной работы, ее структуру, определяет основные этапы, объем и содержание работы, сроки ее представления на кафедру.

Выпускная квалификационная работа должна быть отпечатана и оформлена в соответствии с требованиями, предъявляемыми к подобного рода работам, и представлена на кафедру за один месяц до начала государственной итоговой аттестации. Завершенная и оформленная работа с отзывом научного руководителя, заключением кафедры и внешней рецензией передается в деканат за десять дней до начала государственной аттестации. После защиты ВКР сдается на кафедру.

 

Формирование и развитие исследовательских умений у студентов в процессе выполнения выпускной квалификационной работы  как фактор эффективности будущей профессионально-педагогической деятельности в условиях целостной модели дифференциации обучения и воспитания обучающихся

Одним из основных направлений развития системы образования в ближайшей перспективе является его дифференциация и индивидуализация по различным параметрам. В качестве оснований дифференциации образовательного процесса в образовательных организациях являются прежде всего общественно значимые цели образования (социальный заказ в соответствии с реальной потребностью), которые трансформируются через личностные характеристики (склонности и способности) детей в конкретные педагогические цели. В соответствии с дифференцированными конкретными педагогическими целями определяются и основные средства их достижения в образовательном процессе, а именно: содержание обучения и развития, виды деятельности детей и способы их организации, контроль и оценка результатов обучения и развития детей.

Дифференциация педагогического процесса на уровне образовательной организации предполагает выполнение ряда процедур управленческого характера, а именно:

– разработка нормативной правовой документации, определяющий статус и функции образовательной организации;

– разработка и подбор организационно-методического обеспечения дифференцированного обучения и развития детей (образовательные программы с разнонаправленным и разноуровневым содержанием, учебно-методические пособия, детская литература и др.;

– организация и проведение психолого-педагогического диагностирования детей;

– создание групп детей по различным направлениям дифференциации;

– формирование педагогического коллектива, определение функций всех участников педагогической системы;

– разработка механизма диагностирования и контроля уровня обеспеченности и развития детей на каждом этапе и его реализация;

– организация научно-методической работы исследовательского характера в дошкольных образовательных учреждениях;

– координация деятельности дошкольных образовательных учреждений со школой;

– создание условий для повышения квалификации педагогов.

Профессионально-педагогическая деятельность в условиях целостной модели дифференциации образовательного процесса состоит из ряда функций, взаимосвязанных между собой последовательно и логически. Перестановка их местами или невыполнение одной из функций существенно влияет на результат образовательного процесса в целом.

В процессе профессиональной подготовки студенты овладевают следующими интегративными функциями:   

1. Диагностическая функция

Содержание этой функции состоит в следующем:

– выявление уровня личностного развития на различных возрастных этапах;

– анализ соответствия показателей личностного развития детей реализуемой образовательной программы;

– диагностика состояния образовательного процесса.

2. Целеполагающая функция

Содержание целеполагающей функции состоит в следующем:

– формирование и актуализация общих и конкретных целей образовательного процесса для группы детей в целом, для каждого из них в отдельности;

– формирование и актуализация задач образовательного процесса, направленных на достижение цели.

3. Конструктивно-содержательная функция состоит в следующем:

– планирование образовательного процесса в соответствии с выделенными целями и задачами;

– отбор и композиция содержания образовательного процесса на основе принятой образовательной программы;

– проектирование форм, методов и приемов образовательного процесса.

4. Операционно-деятельностная функция

Содержание этой функции состоит в следующем:

– реализация форм, методов и приемов обучения и развития детей;

– вычленение отдельных действий операций воспитателя и детей;

– координация и осуществление действий и операций воспитателя и детей.

5. Контрольно-оценочная функция предполагает:

– определение параметров оценки уровня личностного развития детей;

– разработка критериев и уровней по каждому параметру;

– подбор, составление и адаптация методического инструментария;

– контроль за состоянием развития детей на каждом этапе образовательного процесса;

– коррекция организации деятельности детей.

Процесс реализации перечисленных функций сопровождается выполнением исследовательской функции, как бы «пронизывающей» все остальные функции, являющейся универсальной и обязательной с позиций проектирования, организации и корректирования педагогического процесса в условиях его дифференциации. Развитие исследовательской функции у студентов и составляющих ее умений осуществляется в процессе учебно-исследовательской, научно-методической и научно-исследовательской работы.

К учебно-исследовательской работе студенты приобщаются в течение всех лет обучения, изучая теорию выбранной области знания, решая учебно-исследовательские задачи, слушая лекции, изучая рекомендованную преподавателем и самостоятельно подобранную литературу, делая доклады на спецсеминарах, участвуя в обсуждении проблемных вопросов. По мнению С.И. Архангельского, учебно-исследовательские задачи - это логически связанные учебно-исследовательские проблемы, которые позволяют студентам получить новые знания об объекте, способе и средстве научного исследования.

В.И. Андреев определяет учебно-исследовательские умения как умения применять соответствующие приемы научного метода в условиях решения учебной проблемы, выполнения учебно-исследовательского задания.

Учебно-исследовательская работа готовит студентов к овладению другими видами исследования, которые в условиях вуза находят наиболее полное выражение в написании курсовых и дипломных работ. Последние имеют прямое отношение к формированию исследовательских навыков у студента-исследователя, обладающего умением проводить исследовательскую работу.

Существует ряд определений понятия «исследовательские умения». С.И. Архангельский определяет эти умения как умение мыслить и действовать категориями науки, видеть свою область знаний и профессиональную деятельность глазами исследователя.

Есть и такое определение названных умений: «приобретенные человеком способности на основе методологии, методов и техники исследования выполнять все виды педагогической деятельности».

Исследователи этих умений обнаруживают разный подход к их классификации и перечню. Так, И.Ю. Ерофеева разбивает исследовательские умения на крупные блоки:

1. Умение формулировать гипотезу.

2. Умения разработать и провести педагогический эксперимент.

3. Умения обработать и обобщить результаты исследования.

4. Умения обобщить материалы и доклад.

Н.М. Яковлева, выделив блоки, называет перечень умений, входящих в каждый из них:

1. Умение работать с первоисточниками.

– библиографические умения;

– знание типов каталогов и умение работать с ними;

– навыки работы со справочной литературой;

– навыки ориентировки в профессиональной периодической литературе;

– умение вести записи по прочитанному;

– умение видеть структуру изложенного материала;

– умение систематизировать материал.

2. Умение наблюдать педагогические явления (факты).

– умение выбрать объект наблюдения;

– умение определить цель и задачи наблюдения;

– умение провести наблюдение;

– умение точно и полно фиксировать наблюдаемые явления;

– умение анализировать данные наблюдения;

– самоконтроль, самооценка.

3. Умение анализировать педагогические явления (факты).

– умение расчленять изучаемое явление на составные элементы;

– умение сравнивать, сопоставлять;

– умение мысленно соединять части явлений и устанавливать их взаимосвязи.

4. Умение составлять и решать педагогическую задачу.

– умение анализировать педагогические ситуации;

– умение увидеть и сформулировать проблему;

– умение находить способы решения и проблемы;

– умение проверить решение проблемы.

5. Умение формулировать гипотезу.

– умение отобрать и проверить данные, на которых строится гипотеза;

– умение провести поисковый эксперимент;

– умение формулировать гипотезу;

– умение уточнить гипотезу.

6. Умение разработать и провести эксперимент, обработать и обобщить результаты.

– умение анализировать;

– умение сформулировать гипотезу;

– умение разработать технологию методику эксперимента;

– умение провести эксперимент;

– умение подвести итоги эксперимента;

– самоконтроль, самооценка.

7. Умение обобщать материал в виде отчета-реферата, доклада, разработать учебно-воспитательное мероприятие и т.д.

Умение написать отчет-реферат, доклад:

– умение видеть проблему и сформулировать ее;

– умение анализировать материал;

– умение сделать выводы, обобщение.

Умение разработать учебно-воспитательное мероприятие:

– умение поставить воспитательные задачи;

– умение выбрать организационную форму, в которой наиболее полно реализуется эта воспитательная задача;

– умение работать с разными источниками;

– умение анализировать материал;

– самоконтроль, самооценка.

8. Умение использовать достижения смежных с педагогикой наук.

Знание ключевых идей данной науки;

Знакомство с методами исследования, применяемые в данной науке;

Использование достижений этой науки в педагогическом исследовании.

В итоге вузовского обучения у специалиста должны быть сформированы основные исследовательские умения: умения наблюдать и анализировать педагогические явления; изучать и обобщать педагогический опыт; выдвигать актуальную проблему исследования, формулировать гипотезу и проверять данные, на которых она строится; проводить педагогический эксперимент; обобщать материалы в виде доклада, курсовой, дипломной работы.

 

Основные элементы педагогического исследования

Педагогическое исследование начинается с выяснения его актуальности. Исследователь определяет то, что сделано в теории и практике, что еще не раскрыто, чем необходимо заняться. На этой основе формируется противоречие как важнейшая логическая форма познания.

Это противоречие исследователю предстоит разрешить.

В педагогике противоречие проявляется, например, как несоответствие в требованиях к педагогу и его профессиональной подготовке в том или ином направлении.

Следующим элементом педагогического исследования является формулирование проблемы.

Проблема - это объективно возникающий в ходе развития познания вопрос или целостный комплекс вопросов, решение которых представляет существенный практический или теоретический интерес. Следовательно, проблема вытекает из установленного противоречия.

Часто проблему формулируют в виде вопроса. Например, «Каковы условия необходимые и достаточные для формирования исследовательских умений у студентов факультетов воспитания?»

Далее необходимо определить объект и предмет исследования. Под объектом в философии понимается часть объективной реальности, которая на данном этапе становится предметом практической и теоретической деятельности человека как социального существа.

Один и тот же объект может быть предметом разных исследований. Так, например, объект «игра» может изучаться психологами, педагогами, методистами и т.д.

Объект исследования является более широким понятием, чем предмет исследования.

Развитие знаний об объекте открывает новые стороны, которые становятся предметом познания, то есть предмет является частью, стороной, элементом объекта.

Так, например, объектом исследования может быть нравственное воспитание детей, а предметом исследования - воспитание моральных качеств у детей.

Понятия объект и предмет относительны. Названную нами выше тему как предмет исследования можно выдвинуть как объект исследования. Тогда предмет исследования может быть сформулирован, например, так: «Формирование взаимопомощи у детей пяти лет в подвижной игре».

С определением объекта исследования выявляются место и значение предмета исследования. В исследовании надо не только назвать предмет исследования, а обязательно дать ему содержательную характеристику. Только при таком условии можно обеспечить более целостный подход к характеристике и изучению предмета исследования.

Предмет и проблема исследования органически связаны и даже могут совпадать. Проблема исследования всегда связана с определенным совершенствованием предмета исследования. Практически проблема исследования превращается в цель исследования, которую следует достичь в итоге работы.

Постановка цели исследования ставится с учетом предмета и направлена на решение поставленной проблемы.

Основная цель исследовательской работы - в получении нового научного знания. Она не может подменяться практическими целями, последние выступают как сопутствующие.

Формулировка цели исследования позволяет осуществить построение гипотезы. Гипотеза - предположение, истинность которого не очевидна. Гипотеза - это научное предположение, истинное значение которого неопределенно. Гипотеза - это главный метод научного знания. Выдвинутая гипотеза подвергается экспериментальной или теоретической проверке, которая ее утверждает или отвергает. В начале работы гипотеза формулируется в общих чертах, а в ходе исследования она уточняется, дополняется.

Существует два типа гипотез: описательные и объяснительные. К числу первых относятся те, в которых описываются причины и возможные последствия. Объяснительные гипотезы дают объяснения возможным следствиям из определенных причин, при их разработке выделяют условия, при которых эти следствия возникают.

Объяснительные гипотезы в отличии от описательных обладают свойством предвидения.

Гипотезы в педагогических исследованиях могут предполагать, что одно из средств будет более эффективным чем другие средства, что будет доказано в ходе эксперимента.

В настоящее время отдается предпочтение такому обоснованию гипотезы, когда автор ориентируется на получение оптимальных результатов в разработке системы педагогических воздействий, самый высокий уровень гипотезы связан с выявлением закономерностей, законов. Этим гипотезам принадлежит будущее.

Цель и гипотеза исследования определяют его задачи.

Цель выражается в ряде конкретных задач, каждая из которых выступает как частная, сравнительно самостоятельная цель по отношению к общей цели.

Задачи ставятся на основе теоретического анализа возникшей проблемы и оценки состояния ее решения в практике, который осуществляется через широкое ознакомление с литературой. При изучении литературных источников должно быть выявлено следующее:

– основная идея автора, его позиция по исследуемой проблеме;

– что особенно удалось автору при его изучении;

– чем отличается его позиция от традиционной, что нового внес он изучение этой проблемы;

– в чем автор полемизирует с другими исследователями;

– какие идеи автора особенно удачно аргументированы, а какие не имеют должной аргументации;

– какие идеи, выводы, рекомендации вызывают раздражения и почему;

– какие основные вопросы проблемы не нашли отражение в его работе;

– какие в связи с этим встают задачи дальнейшего изучения данной проблемы.

При анализе литературы об опыте работы учреждения, педучилища или педколледжа выявляется следующее:

– что особенно успешно удается осуществить педагогу при решении данной проблемы;

– какие затруднения он испытывает при ее решении;

– какие типичные недостатки отмечаются в работе педагогов по данному вопросу;

– каковы основные причины затруднений и недостатков;

– как расходуется бюджет времени педагога, насколько он рационален.

В результате изучения литературы по двум названным направлениям (теория и практика) первично формируются задачи исследования.

Задачи исследования зависят от характера научной проблемы и могут включать в себя следующее содержание:

– решать теоретические задачи;

– экспериментально изучать практику решения данной проблемы: ее типичное состояние, характер недостатков и затруднений, их причин, типичных черт передового опыта. Такое экспериментальное исследование уточняет и проверяет имеющиеся в литературе данные о состоянии практики по изучаемой проблеме;

– выработать систему мер для решения теоретико-практических задач и осуществить их экспериментальную проверку;

– разработать методические рекомендации для тех, кто будет использовать результаты исследования в практике.

Задачи исследования должны быть относительно соизмеримы по своей весомости, то есть не сочетать объемную задачу со слишком частной.

Цель и задачи - понятия относительные. Задача одного исследования может быть целью для следующего.

Для того, чтобы убедиться в правильной формулировке выдвинутых задач, надо обратиться к цели исследования.

Совокупность выдвинутых задач составляет цель исследования.

Исследования могут быть собственно теоретическими или посвящены только анализу реальной практики, отдельным ее сторонам. В последнем из названных направлений исследования на основе известной теоретической концепции ставятся более конкретные задачи: освещение практики в литературных источниках, вскрываются типичные недостатки и затруднения в работе воспитателя с детьми, учащихся и студентов с преподавателями, изучается передовой опыт с целью его использования в процессе исследования, разрабатываются рекомендации для совершенствования практики.

Глубокий анализ практики в таком исследовании открывает новые возможности для внедрения теории и достижения практики в жизнь учреждений, педучилищ, педколледжей.

Определяя задачи исследования надо учитывать возможности самого исследователя, теоретическую и практическую подготовку, опыт научной работы и уровень его знания педагогической практики.

Следует заметь, что для формирования пути в науку необходим опыт работы в области тех знаний, которые исследователь хочет пополнить. Для исследователя в области воспитания это опыт работы в образовательных организациях, педучилищах, педколледжах.