Реализация форм учебных занятий

 

Реализация содержания обучения осуществляется в различных организационных формах обучения, которые призваны упорядочить учебный процесс.

Организационные формы обучения – это виды учебных занятий, отличающиеся друг от друга дидактическими целями, составом учащихся, местом проведения, продолжительностью, содержанием деятельности преподавателя и учащихся. В организационных формах обучения реализуется взаимодействие учащихся и преподавателя, осуществляемое по определенному, заранее установленному порядку и в определенном режиме.

Применяя различные организационные формы обучения, преподаватель обеспечивает активную познавательную деятельность учащихся, используя фронтальную, групповую и индивидуальную работу.

Фронтальная работа предполагает совместную деятельность всей группы: преподаватель для всей группы излагает учебный материал, ставит одинаковые задачи, а учащиеся решают одну проблему, овладевают общей темой. Фронтальная форма организации учебной деятельности обеспечивает общее продвижение учащихся в учении. Однако такая работа не может быть универсальной, так как при ее использовании недостаточно учитываются специфические особенности, уровень развития каждого учащегося.

При групповой работе учебная группа делится на несколько бригад или звеньев, которые выполняют одинаковые или различные задания. Состав этих коллективов непостоянный и, как правило, различный по разным предметам. Количество учащихся в группе зависит от учебного предмета и поставленной задачи (от двух до десяти человек, но чаще средняя численность – трое-пятеро учащихся). Групповая работа преследует различные цели: решение задач, выполнение упражнений, лабораторных и практических работ, изучение нового материала. Обдуманно применяемая групповая деятельность создает благоприятные воспитательные возможности, приучает к коллективным методам работы.

При индивидуальной работе каждый получает свое задание, которое он выполняет независимо от других учащихся. Поэтому индивидуальная форма организации познавательной деятельности предполагает высокий уровень их активности и самостоятельности. Индивидуальная форма организации учебного труда особенно целесообразна для таких видов работ, в которых могут более ярко проявиться индивидуальные особенности и возможности учащихся. При одних и тех же задачах обучения, подобрав систему индивидуализированных заданий, можно отрегулировать темп работы в соответствии с индивидуальными возможностями учащихся.

Индивидуальные формы наиболее целесообразны при выполнении различных упражнений, задач. Они успешно применяются при программированном обучении, а также с целью углубления знаний и ликвидации пробелов в изучении материала у учащихся. Индивидуальная работа имеет особое значение для формирования потребности в самообразовании и выработки соответствующих умений самостоятельной работы.

Фронтальная, групповая и индивидуальная работа учащихся по-разному может сочетаться в рамках отдельных организационных форм обучения, создает разные возможности для реализации образовательных, воспитательных и развивающих функций обучения. Выбор организационных форм диктуется особенностями учебного предмета, содержанием учебного материала, особенностями учебной группы.

В техникумах, училищах и колледжах используются такие формы учебных занятий, как урок, лекция, семинар, лабораторные и практические занятия, курсовое и дипломное проектирование, учебная практика, производственная практика, консультации, самостоятельные занятия учащихся.

Урок. В средних специальных учебных заведениях учебный процесс отличается многообразием организационных форм, и весьма важное место в нем занимает урок. Как организационная форма он характеризуется постоянством отведенного на него времени (как правило, два часа), постоянством состава учащихся (учебная группа), проведением преимущественно в учебном кабинете (аудитории) по расписанию, под руководством преподавателя.

В ходе урока решается комплекс дидактических задач:

сообщение новых знаний учащимся; организация самостоятельного изучения нового учебного материала; формирование взглядов, убеждений на основе усвоенных знаний;

повторение и закрепление пройденного материала; уточнение, обобщение и систематизация полученных знаний; экспериментальное подтверждение теоретических положений;

формирование: а) практических умений, необходимых для овладения последующими учебными дисциплинами (главным образом по общеобразовательным и общетехническим предметам); б) профессиональных умений и навыков; в) умений и навыков самостоятельного умственного труда;

контроль, анализ и оценка знаний и умений учащихся, корректировка учебного процесса на основе результатов проверки; уточнение и дополнение знаний, подкрепление умений;

развитие познавательных способностей учащихся.

Именно эта особенность урока (широкий комплекс дидактических целей), отличающая его от других форм организации учебного процесса, составляет его преимущество и педагогическую ценность.

Урок – наиболее гибкая и подвижная форма организации учебного процесса, он позволяет преподавателю оперативно реагировать на результаты обучения. Это экономичная форма организации учебного процесса, после сообщения нового учебного материала преподаватель может организовать лабораторные или практические работы, чтобы подтвердить теоретические положения экспериментальным путем, сформировать профессиональные умения, не требующие дополнительного времени для повторения учебного материала (в отличие от лабораторных или практических занятий).

Урок – наиболее доступная для учащихся форма организации учебного процесса, так как переходы от одного вида деятельности к другому снижают утомление от однообразной работы и соответствуют возрастным возможностям учащихся, особенно на младших курсах.

Однако это весьма сложная форма организации учебного процесса, которая требует творческого подхода преподавателя к планированию и большой напряженности при проведении занятия: четкая дозировка времени на каждую структурную часть урока вызывает необходимость постоянного контроля за темпом работы учащихся и за собственной педагогической деятельностью.

Классификация уроков в средних специальных учебных заведениях несколько отличается от школьной, в связи с тем что в ссузах используются такие самостоятельные формы организации учебного процесса, как лекция, семинар, лабораторные и практические занятия. По этой же причине иначе складываются и соотношения количества уроков разных типов. В средней специальной школе можно выделить следующие типы уроков: урок изучения нового учебного материала, комбинированный, учетно-обобщающий, контрольно-учетный уроки.

Урок изучения нового учебного материала (вводный урок), как правило, проводится в начале курса, раздела, темы, когда учащиеся еще не располагают знаниями по предмету, а также при изучении сложных вопросов учебной программы.

Этот тип урока обладает большими реальными возможностями для развития и воспитания учащихся. Особенно эффективны проблемные уроки. Вместе с тем следует учитывать, что, используя данный тип урока, преподаватель не реализует полностью образовательных целей обучения, так как не обеспечивает формирование глубоких и прочных знаний и умений, а только создает предпосылки для их решения в последующих звеньях процесса обучения.

Поэтому в практике преподавания преимущественное положение занимает комбинированный урок, который строится на совокупности звеньев процесса обучения, позволяя придавать учебному процессу относительно законченный характер, сочетать изложение нового материала и проверку усвоения знаний и умений, их закрепление и совершенствование, выработку умений и навыков. Таким образом, реализуется несколько взаимосвязанных дидактических целей. Логика учебного процесса как бы диктует стабильную структуру комбинированного урока.

Дидактические требования к комбинированному уроку гораздо шире, чем к урокам других типов, поскольку цели данного урока весьма разнообразны. Объяснение нового материала должно соответствовать всем требованиям, которые предъявляются к уроку изучения нового учебного материала. Закрепление знаний и выработка умений, осуществляемые на комбинированном уроке, делают важнейшим дидактическим требованием к уроку рациональный отбор тренировочного материала. Он во многом обусловлен особенностями содержания изучаемой темы и уровнем подготовки учащихся. Однако при отборе учебного материала для тренировочных упражнений следует учитывать и общие дидактические требования: задачи и упражнения, выносимые на урок, должны охватывать весь круг вопросов, теоретические основы которых рассматривались в изучаемой теме; набор задач и упражнений должен предусматривать постепенное нарастание их сложности; решению задач и выполнению упражнений должны предшествовать проверка усвоения правил, законов, формул, разбор их теоретического смысла.

Кроме названных типов уроков в средней специальной школе применяются уроки, связанные с подведением итогов изучения какой-либо завершенной части учебного материала. Они называются учетно-обобщающими, или повторительно-обобщающими, уроками. Главные дидактические цели здесь – повторение, обобщение, систематизация знаний.

Отличительные особенности этого типа уроков состоят в следующем: во время их проведения повторяется суть основных научных понятий и наиболее существенных теоретических выводов, которые изучались в данной теме; устанавливаются различные связи между изученными явлениями; классифицируются изученные явления и события по разным признакам; оцениваются изученные явления на основе определенных критериев; используются методы и приемы обучения, способствующие формированию интеллектуальных умений у учащихся, установлению внутри- и межпредметных связей; выполняются задания, требующие синтеза знаний под новым углом зрения, применения знаний в новых учебных и производственных ситуациях; отдается предпочтение задачам творческого характера.

С точки зрения организации и методики учетно-обобщающие уроки не представляют собой нечто застывшее и стандартное. Отличаясь ярко выраженной целевой установкой, направленной на обобщение, углубление и систематизацию пройденного, они принимают самый различный вид в зависимости от того, какие методы и приемы применяются. В отдельных случаях уроки могут носить преимущественно словесный характер, особенно если повторяется теоретический материал и требуется хорошо осознать и глубоко понять причинно-следственные связи. В других случаях эти уроки целиком посвящаются решению различных задач, в которых применяются ранее усвоенные знания и умения. Уроки могут быть проблемными, и в этом случае они представляют собой широкое поле деятельности для развития мышления учащихся.

Контрольно-учетный урок – это рубежный контроль знаний и умений учащихся с последующим выставлением оценок. Данный тип урока конструируется с расчетом на полную самостоятельность работы каждого учащегося. При проведении контрольно-учетного урока используются контрольный письменный опрос, контрольная работа, включающая как ответы на вопросы, так и решение задач и примеров, выполнение упражнений, практических заданий. В структуре контрольно-учетного урока можно выделить следующие элементы: объяснение цели контроля и инструктаж об организации работы; ознакомление с содержанием контрольного задания и способами его выполнения; самостоятельная работа учащихся; предварительное подведение итогов.

Лекция как организационная форма обучения – это особая конструкция учебного процесса. Преподаватель на протяжении всего учебного занятия сообщает новый учебный материал, а учащиеся его активно воспринимают. Благодаря тому что материал излагается концентрированно, в логически выдержанной форме, лекция – наиболее экономичный способ передачи учебной информации.

Дидактическими целями лекций являются сообщение новых знаний, систематизация и обобщение накопленных, формирование на их основе идейных взглядов, убеждений, мировоззрения, развитие познавательных и профессиональных интересов. Преподаватель, мастерски читающий лекцию, увлекает учащихся, активно воздействует на их эмоции, вызывает интерес к учебному предмету, стремление постоянно пополнять знания.

Если сообщение нового учебного материала осуществляется только на лекциях, они обычно дополняются семинарскими занятиями, учетно-обобщающими и контрольно-учетными уроками, на которых на основе самостоятельной работы учащихся, дополняющей усвоение учебного материала непосредственно во время лекций, обсуждаются узловые вопросы темы, проверяется правильность понимания учебной информации учащимися.

Специфика лекций ограничивает возможности преподавателя в управлении познавательной деятельностью учащихся: на лекции слушатель менее активен, чем на семинаре или практическом занятии; затруднена индивидуализация обучения; ограничены возможности обратной связи между преподавателями и учащимися; исключена возможность проверки усвоения знаний учащихся.

В зависимости от дидактических целей и места в учебном процессе различают следующие типы лекций: вводная, установочная, текущая, заключительная, обзорная.

Вводная лекция открывает лекционный курс по предмету. На этой лекции разъясняются теоретическое и прикладное значение предмета, связь его с другими предметами, роль в понимании (видении) мира, в подготовке специалиста. Лекция данного типа призвана способствовать убедительной мотивации самостоятельной работы учащихся. В ходе лекции большое внимание уделяется вопросам подготовки к работе над лекционным материалом (его осмысление, ведение конспекта, просмотр конспектов лекций перед другими занятиями, работа с материалом учебника).

Установочная лекция (применяется, как правило, в вечернем и заочном обучении) сохраняет все особенности вводной, однако имеет и свою специфику. Она знакомит учащихся со структурой учебного материала, основными положениями курса, а также содержит программный материал, самостоятельное изучение которого представляет для учащихся трудность (наиболее сложные, узловые вопросы). Установочная лекция должна также детально ознакомить учащихся с организацией самостоятельной работы, с особенностями выполнения контрольных заданий.

Текущая лекция служит для систематического изложения учебного материала. Каждая такая лекция посвящена определенной теме и является в этом отношении законченной, но связанной с другими (с предшествующей и последующей) в определенную целостную систему.

Заключительная лекция завершает изучение учебного материала. На ней обобщается изученное ранее на более высокой теоретической основе, рассматриваются перспективы развития определенной отрасли науки. Особое внимание на ней уделяется специфике самостоятельной работы учащихся в предэкзаменационный период.

Обзорная лекция содержит краткую и в значительной мере обобщенную информацию об определенных однородных (близких по содержанию) программных вопросах. Эти лекции используются чаще на завершающих этапах обучения (например, перед государственными экзаменами), а также в заочной и вечерней формах обучения.

Структура лекции в основном складывается из трех элементов. Во вступлении кратко формулируется тема, сообщается план, показывается связь с предшествующим материалом, характеризуется теоретическая и практическая значимость темы. В основной части всесторонне раскрывается содержание проблемы, обосновываются ключевые идеи и положения, осуществляется их конкретизация, показываются связи, отношения, анализируются явления, формулируется вывод. В заключительной части подводится итог, кратко повторяются и обобщаются основные положения, даются рекомендации по выполнению самостоятельной работы. В зависимости от способа проведения выделяются следующие виды лекций:

информационная (используется объяснительно-иллюстративный метод изложения);

проблемная (показывается решение проблемы);

лекция-беседа (используются вопросы учащихся).

Лекции обеспечивают основы знаний, побуждают интерес к изучаемому предмету, координируют использование других организационных форм. Их проведение доверяется наиболее квалифицированным преподавателям, которые выработали и непрерывно совершенствуют такие педагогические умения, как безупречный литературный язык, логически стройная, ясная и образная речь, четкая дикция; умение слушать самого себя, исправляя возможные оговорки непосредственно на лекции; отбор, умелый показ и сопроводительное пояснение необходимого иллюстративного материала, разборчивая, экономная, аккуратная запись на доске и др.

Семинар как организационная форма обучения представляет собой особое звено процесса обучения. Его отличие от других форм в том, что он ориентирует учащихся на проявление самостоятельности в учебно-познавательной деятельности, так как в ходе семинара углубляются, систематизируются и контролируются знания учащихся, полученные в результате самостоятельной внеаудиторной работы над первоисточниками, документами, дополнительной литературой.

Дидактические цели семинарских занятий: углубление, систематизация, закрепление знаний, превращение их в убеждения; проверка знаний; обучение умениям и навыкам самостоятельной работы с книгой; развитие культуры речи, формирование умения аргументированно отстаивать свою точку зрения, отвечать на вопросы, слушать других, самому задавать вопросы.

Семинарские занятия взаимосвязаны с лекциями, уроками изучения нового учебного материала и самостоятельной работой учащихся, и в этом их существенная особенность. Учебный материал семинаров не дублирует материал, изложенный преподавателем на лекции или уроке, но сохраняет тесную связь с его принципиальными положениями.

Руководящая роль преподавателя проявляется в тщательном планировании учебной работы, вычленении существенных вопросов для обсуждения, в подборе литературы для самостоятельного изучения, в управлении процессом обсуждения.

Вопросы плана семинарского занятия должны охватывать основной материал темы и быть краткими, четкими, понятными всем учащимся. Их можно формулировать как в утвердительной, так и в вопросительной форме. Как правило, на семинарские занятия выносится не более четырех – шести вопросов, так как большее количество рассеивает внимание учащихся и ведет к неглубокому рассмотрению вопросов.

В зависимости от способа проведения выделяют следующие виды семинаров.

Беседа – наиболее распространенный вид семинара. Проводится по плану с кратким вступлением и заключением преподавателя, предполагает подготовку всех учащихся к занятиям по всем вопросам плана семинара, позволяет вовлечь максимум учащихся в активное обсуждение темы. Это достигается путем заслушивания развернутого выступления нескольких учащихся по вопросам плана, дополнений других учащихся, рецензирования выступлений, постановки проблемных вопросов.

Семинар-заслушивание и обсуждение докладов и рефератов предполагает предварительное распределение вопросов между учащимися и подготовку ими докладов и рефератов.

В докладе выделяют три основные части: вступительную, в которой определяются тема, ее значимость; основную, в которой излагается содержание темы; заключительную, в которой обобщается тема и делаются выводы. Особое внимание обращается на убедительность и доказательность доклада. По продолжительности он должен быть не более 20 мин. Центральным на семинаре подобного вида является обсуждение докладов (прения), после ответов на вопросы и обсуждения доклада докладчик выступает с заключительным словом.

Подготовка реферата – более высокая ступень и более сложная форма творческой работы учащегося. По сути дела, он представляет собой сочинение, законченный труд. Выполнение творческих работ, например рефератов, оказывает большое воздействие на развитие способностей учащихся, повышает интерес к учебному предмету, учит связывать теорию с практикой. При работе над рефератами, как правило, проявляются особенности личности учащегося, его отношение к событиям окружающей жизни, понятие об этических нормах. Поэтому такие работы требуют более детального и обстоятельного разбора. С этой целью при распределении тем рефератов одновременно назначаются оппоненты, которые должны заранее ознакомиться с содержанием реферата и подготовить отзыв: отметить достоинства и недостатки, сделать замечания и дополнения по его содержанию. После выступления оппонентов в обсуждение включаются все учащиеся. В заключение преподаватель дает оценку референту, оппонентам и другим выступающим.

Семинар-диспут – коллективное обсуждение какой-либо проблемы с целью установления путей ее достоверного решения. Семинар-диспут осуществляется в форме диалога его участников, предполагая высокую умственную активность участников, прививая умение вести полемику, обсуждать представленный материал, защищать свои взгляды и убеждения, лаконично и ясно излагать свои мысли.

Для оптимального проведения семинара-диспута необходимы определенные социально-психологические условия, доброжелательные отношения между участниками, коммуникативные умения, культура мышления.

Смешанная форма семинара включает в себя обсуждения докладов, свободные выступления учащихся, дискуссионные обсуждения.

Педагогическое руководство подготовкой учащихся к семинару состоит в том, что преподаватель помогает учащимся подготовить план выступления, обучает составлению конспектов статьи, показывает, как сделать выписки из текста, найти цитаты для обоснования выводов и утверждений, сформулировать тезисы выступления, наблюдает за самостоятельной работой, консультирует учащихся по другим вопросам.

Многообразие организационных форм учебного процесса – отличительная черта обучения в средних специальных учебных заведениях. Широкое распространение получили два варианта организации обучения. При первом варианте лекция и семинар используются в рамках обычной организации обучения, когда ведущей формой учебного процесса служит урок. Поэтому для сообщения новых знаний могут быть использованы и лекции, и уроки. Преподаватель имеет право выбора организационной формы, ориентируясь на особенности и принципы отбора учебного материала для той или иной формы.

При выборе лекции как формы организации учебного процесса следует учитывать, что она наиболее целесообразна для сообщения учебного материала, который не требует подкрепления его в виде лабораторных или практических работ, непосредственно проводимых после изложения, т. е. для следующего материала:

знакомящего учащихся со значением, общим содержанием предмета, его связью с другими предметами;

включающего наиболее общие закономерности, положения, принципы, классификации;

содержащего большой объем информации;

связанного с систематизацией, обобщением учебного материала.

Особенно целесообразно использование лекции в тех случаях, когда учебный материал не находит достаточной опоры в предшествующем познавательном опыте, когда намечено использовать дедуктивный путь движения учащихся к знанию, т. е. предварительно ознакомить их с основными положениями темы, а на последующих занятиях обеспечить углубленное изучение частных ее проявлений; когда важно обеспечить системность знаний для развития научного мировоззрения, повышения качества обучения будущих специалистов.

Для изложения на уроке целесообразно отбирать такой материал, который требует:

усиления межпредметной связи с использованием не только знаний, но и часто умений учащихся;

экспериментального подтверждения изложенных теоретических положений путем проведения непродолжительных лабораторных работ на том же уроке;

проверки правильности понимания нового материала учащимися путем устного опроса, безмашинного или машинного программированного контроля.

Для урока следует отбирать учебный материал, формирующий практические умения, первоначальное обучение которым может осуществляться непосредственно на уроке вслед за изложением (решение задач, выполнение упражнений, анализ производственных ситуаций, используемых как для формирования практических умений, так и для закрепления знаний); материал, который может быть эффективно использован для активизации познавательной деятельности и развития творческого мышления учащихся. Тогда освоение нового учебного материала осуществляется в процессе эвристической* беседы, проблемного изложения с созданием проблемной ситуации; стройно и полно изложенный в обучающих программах, программированных и учебных пособиях материал, который учащиеся могут изучать на уроке самостоятельно, в результате чего они приобретают не только знания, но и умения и навыки самостоятельного умственного труда.

* Эвристика (от греч. heurisko – отыскиваю, открываю) – специальный метод обучения, нацеленный на активизацию пассивных знаний человека с помощью наводящих вопросов. – Примеч. ред.

 

Второй вариант использования лекций и семинаров предполагает применение лекционно-семинарской системы, типичной в полном ее виде для высшей школы. Лекционно-семинарская система обучения дает возможность повысить уровень преподавания, активизировать познавательную деятельность учащихся, привить им навыки самостоятельной работы. Чаще всего эта система применяется на старших курсах обучения, а также в работе с теми, кто обучается на базе средней школы, как правило, в группах повышенного уровня подготовки на отделении колледжа.

В зависимости от имеющейся материально-технической базы, вместительности аудиторий чтение лекций допускается для потоков, включающих не менее двух учебных групп, и отдельно для каждой из них.

Содержание семинарских занятий максимально согласовывается с лекционным курсом, при этом они не должны ни опережать, ни отставать от лекций. Планы семинаров составляются на весь семестр. Каждый план сообщают учащимся в начале изучения темы, чтобы у них было достаточно времени для подготовки. Для помощи в подготовке к семинарам оформляют в учебных кабинетах или в библиотеке стенды-выставки рекомендуемой литературы. Возможна организация дежурства преподавателей для проведения групповых и индивидуальных консультаций, ответов на вопросы, которые возникают во время самостоятельной подготовки.

Для обобщения и систематизации знаний и умений учащихся целесообразно включать в систему лекций и семинаров учетно-обобщающие уроки по отдельным разделам программы, а также по сквозным проблемам курса. На эти уроки отбирают учебный материал, касающийся самых важных вопросов, основных связей, центральных понятий, правил и закономерностей. Большое внимание уделяют сложному учебному материалу, который недостаточно глубоко и прочно усваивается учащимися.

Такое обобщающее повторение при лекционно-семинарской системе преподавания делает учебный процесс более целенаправленным и эффективным.

Учебная экскурсия. Эта организационная форма обучения позволяет изучать различные предметы, явления и процессы на основе их наблюдения в естественных условиях. Экскурсии помогают преподавателю установить непосредственную и более действенную связь обучения с жизнью, показать особенности приобретаемой специальности. Экскурсии развивают познавательные способности учащихся – внимание, восприятие, наблюдательность, мышление, воображение, сильно воздействуя на эмоциональную сферу.

В зависимости от места в учебном процессе различают экскурсии:

вводные, проводимые с целью наблюдений или сбора материала, необходимого для использования на уроках;

текущие (информационные), проводимые одновременно с изучением учебного материала на учебных занятиях с целью более углубленного и основательного рассмотрения отдельных вопросов;

заключительные – для повторения изученного ранее материала, для систематизации знаний.

Чтобы экскурсия достигла целей, она должна быть тщательно подготовлена. Преподаватель определяет задачи и содержание экскурсии, выбирает объект проведения экскурсии, посещает его, решает вопрос о руководстве предстоящей экскурсией. Если преподаватель сам не может ее провести, нужно дать будущему руководителю экскурсии рекомендации, пояснения о том, на какие предметы, явления, процессы следует обратить внимание, какова продолжительность и последовательность экскурсии. Преподаватель намечает этапы работы учащихся в ходе экскурсии, составляет перечень наблюдений и материалов, которые следует собрать, необходимое оснащение и оборудование, распределяет время по этапам экскурсии.

Перед экскурсией учащиеся получают задания, в которых указывается, какие наблюдения должен провести каждый из них, на какие вопросы следует самостоятельно найти ответы, в какой форме собрать материалы, к какому сроку подготовить отчет об экскурсии.

При проведении экскурсии следует обеспечить активную работу всех учащихся, возможность проведения наблюдений (хорошая видимость объекта), поддерживать дисциплину, соблюдение правил поведения, техники безопасности.

Важный этап экскурсии – итоговая беседа (иногда письменная работа), в ходе которой полученная на экскурсии информация включается в общую систему знаний и умений. Учащимся дают указания по обработке данных экскурсии в соответствии с их заданиями. Индивидуально или небольшими бригадами учащиеся составляют таблицы, подготавливают наглядные пособия, пишут доклады, краткие отчеты. Материалы экскурсии используются в дальнейшей работе.

Учебная конференция. Эта организационная форма обучения обеспечивает педагогическое взаимодействие преподавателя и учащихся с максимумом самостоятельности, активности, инициативы последних. Конференция, как правило, проводится с несколькими учебными группами и представляет собой особую конструкцию обучения, направленную на расширение, закрепление и совершенствование знаний. Обычно конференции в учебном процессе применяются редко, однако следует помнить о больших воспитательных возможностях этой формы обучения. Она дает широкие возможности учащимся для самовыражения, самореализации. Через систему общения и организацию коллективной познавательной деятельности формируются установки личности, шлифуются ее позиции, убеждения, профессиональное мышление.

При подготовке и в процессе проведения конференции особое значение придается всемерному развитию самостоятельности учащихся, подготовке их к самообразованию. Этого достигают двойной целенаправленностью учебно-познавательной деятельности учащихся:

самостоятельным добыванием новых знаний из разных источников;

самостоятельным применением уже имеющихся знаний в новых условиях учебной деятельности.

Подготовка к конференции начинается с определения темы, подбора вопросов, раскрывающих в совокупности выбранную тему. В практике используются тематические, заключительные и обзорные конференции.

Главное в конференции – свободное, откровенное обсуждение проблемных вопросов. Конференция по своим особенностям близка семинару и является его развитием, поэтому методика проведения конференций близка методике проведения семинаров. Требования к подготовке рефератов и докладов для конференции значительно выше, чем для семинаров, так как их используют как средство формирования у учащихся опыта творческой деятельности и предусматривают нарастание трудностей в самом содержании заданий.

Учебные конференции в средних специальных учебных заведениях проводятся также в связи с организацией производственной практики. Например, для непосредственной подготовки к практике подготавливают вводную учебную конференцию, цель которой – дать нравственную зарядку учащимся, мобилизовать их на активную производственную и общественную работу, познакомить с задачами, содержанием и организацией практики, обращая особое внимание на трудности, которые могут возникнуть в ходе практики, напомнить правила техники безопасности того производства, где будет проходить практика.

На заключительной конференции подводят итоги практики, анализируют учебно-производственную работу учащихся, характеризуют лучший опыт. В своих выступлениях учащиеся-практиканты должны показать глубокое знание теории и практики, подготовленность к решению производственных задач, умение профессионально мыслить, самостоятельно оценивать факты и явления.

На заключительные конференции желательно приглашать учащихся младших курсов. Их ознакомление с работой практикантов способствует воспитанию положительного отношения к приобретаемой специальности, стимулирует активную учебную работу по освоению теоретических предметов.

Преподаватели руководят подготовкой выступлений учащихся на конференции, помогают в отборе материала (примеров и фактов) для доклада, реферата, в определении структуры выступления, в сборе и оформлении демонстрационного материала.

Консультация. Это вторичный разбор учебного материала, который либо слабо усвоен учащимися, либо не усвоен совсем; изложение требований, предъявляемых к учащимся, на зачетах и экзаменах. Основные дидактические цели консультаций – ликвидация пробелов в знаниях учащихся и помощь в их самостоятельной работе.

В техникумах и колледжах проводятся следующие виды консультаций: систематические по учебному предмету, предэкзаменационные, по курсовому и дипломному проектированию, консультации в период производственной практики.

На консультациях преподаватель разъясняет способы действий и приемы самостоятельной работы учащихся по конкретному материалу. Их внимание обращают прежде всего на объем работы, который необходимо выполнить, на наиболее целесообразные способы выполнения работы. В то же время сохраняет свое значение и повторное объяснение сложного для усвоения учебного материала. Задача преподавателя – показать причинно-следственные связи, раскрыть закономерности в содержании материала.

Особыми по содержанию являются консультации для сильных учащихся, направленные на углубленное изучение учебного материала. Они проводятся также для учащихся, проявляющих повышенный интерес к тому или иному учебному предмету. Как правило, содержание учебного материала в этом случае выходит за рамки учебной программы.

Различают индивидуальные и групповые консультации. И тот и другой виды создают благоприятные условия для индивидуального подхода к учащимся, ориентируют преподавателя на учет их индивидуально-психологических особенностей, их подготовленности к обучению, их способностей и сил. Особо важное значение имеют консультации, систематически и регулярно проводимые в условиях вечерней и заочной форм обучения, предусмотренные учебным планом.

Лабораторное занятие. В рамках этой формы обучения учащиеся по заданию и под руководством преподавателя выполняют одну или несколько лабораторных работ.

Основные дидактические цели лабораторных работ – экспериментальное подтверждение изученных теоретических положений; опытная проверка формул, расчетов; ознакомление с методикой проведения экспериментов, исследований; формирование умения учащихся наблюдать, сравнивать, сопоставлять, анализировать, делать выводы и обобщения, самостоятельно вести исследования, пользоваться различными приемами измерений, оформлять результаты в виде таблиц, схем, графиков и т.п., а также формирование профессиональных умений и навыков обращения с различными приборами, аппаратурой, установками и другими техническими средствами при проведении опытов. Однако ведущей дидактической целью лабораторных работ является овладение техникой эксперимента, умением решать практические задачи путем постановки опыта.

В соответствии с дидактическими целями определяется и содержание лабораторных работ: установление и изучение свойств вещества, его качественных характеристик, количественных зависимостей; наблюдение и изучение явлений и процессов, поиск закономерностей; изучение устройства и работы приборов, аппаратов и другого оборудования, их испытание, снятие характеристик; экспериментальная проверка расчетов, формул; получение новых веществ, материалов, образцов, исследование их свойств.

Практическое занятие – это форма организации учебного процесса дает возможность учащимся под руководством и по заданию преподавателя выполнить одну или несколько практических работ.

Дидактическая цель практических работ – формирование профессиональных умений у учащихся, а также практических умений, необходимых для изучения последующих учебных предметов.

Так, на практических занятиях по математике, физике, технической механике у учащихся формируются умения решать задачи, которые в дальнейшем должны быть использованы для решения профессиональных задач по специальным предметам; на практических занятиях по черчению учащиеся овладевают навыками выполнения чертежей, необходимыми для выполнения различных графических работ по специальным предметам.

Особенно большую роль практические занятия играют при изучении специальных предметов, содержание которых направлено на формирование профессиональных умений. В ходе практических работ учащиеся должны овладеть умениями пользоваться измерительными приборами, аппаратурой, инструментами; работать с нормативными документами и инструктивными материалами, справочниками; составлять техническую документацию; выполнять чертежи, схемы, таблицы; решать разного рода задачи; выполнять вычисления; определять характеристики различных веществ, предметов, явлений.

Для подготовки учащихся к предстоящей трудовой деятельности важно развивать у них интеллектуальные умения – аналитические, проектировочные, конструктивные. Поэтому характер заданий на занятиях должен быть таким, чтобы учащиеся были поставлены перед необходимостью анализировать процессы, состояния, явления и т.п., проектировать на основе анализа свою деятельность, намечать конкретные пути решения той или иной практической задачи. В качестве методов практического обучения профессиональной деятельности широко используются: анализ производственных ситуаций, решение производственных ситуационных задач, деловые игры. При разработке их содержания следует учитывать, что они должны отвечать содержанию и уровню сложности профессиональной деятельности специалиста среднего звена.

При отборе содержания практических работ по предмету руководствуются перечнем профессиональных умений, которые должны быть сформированы у специалиста в процессе изучения данного предмета. Основой для определения полного перечня работ является квалификационная характеристика специалиста. Анализ не только этой характеристики, но и содержания учебного предмета позволяет выявить умения, овладение которыми возможно в ходе изучения предмета.

Таким образом, содержание практических работ составляют:

изучение нормативных документов и справочных материалов, анализ производственной документации, выполнение заданий с ее использованием;

анализ производственных ситуаций, решение конкретных производственных, экономических, педагогических и других заданий, принятие управленческих решений; решение задач разного рода, расчет и анализ различных показателей; составление и анализ формул, уравнений, реакций; обработка результатов многократных измерений; изучение устройства машин, приборов, инструментов, аппаратов измерительных механизмов, функциональных схем;

ознакомление с технологическим процессом, разработка технологической документации; упражнения в работе на различных машинах, аппаратах, приспособлениях, с измерительными инструментами; подготовка к работе, обслуживание техники; конструирование по заданной схеме; сборка и демонтаж механизмов, изготовление моделей заготовок; диагностика качества различных веществ, изделий.

Методика обучения учащихся решению практических задач требует соблюдения определенной последовательности: полного и четкого выяснения условия; уточнения знаний и практического опыта, на основе которых может быть решена задача; составления плана решения. Схема решения задачи может быть следующей.

1. Что дано (сущность анализируемого действия, процесса, явления, поступка). 2. Что известно и в какой степени известное может помочь решению поставленной задачи. 3. Гипотезы решения. 4. Методы решения. 5. Способы предупреждения ошибок. 6. Выводы и предложения.

Если содержание лабораторных и практических занятий является принципиально различным, то методика их проведения в значительной мере близка. Структура проведения в основном сводится к следующему:

сообщение темы и цели работ;

актуализация теоретических знаний, которые необходимы для рациональной работы с оборудованием, осуществления эксперимента или другой практической деятельности;

разработка алгоритма проведения эксперимента или другой практической деятельности;

инструктаж по технике безопасности (по необходимости);

ознакомление со способами фиксации полученных результатов;

непосредственное проведение экспериментов или практических работ;

обобщение и систематизация полученных результатов (в виде таблиц, графиков и т.п.);

подведение итогов занятия.

Эффективность лабораторных и практических занятий зависит в значительной степени от того, как проинструктированы учащиеся о выполнении практических и лабораторных работ. Опытные преподаватели используют инструктивные карты для самостоятельного проведения таких работ учащимися. Карты позволяют не описывать подробно весь ход выполняемой работы, а уделить внимание наиболее существенным моментам: актуализации знаний по теме, практическим действиям, теоретическому обоснованию выполняемых заданий. При подготовке к работе по карте учащиеся получают возможность спланировать свою деятельность.

В инструктивных картах выделяют следующие разделы: тема, цель работы, оборудование, вопросы для повторения, ход работы.

Педагогическая ценность подобных карт заключается в том, что они представляют собой четкую инструкцию для самостоятельной работы учащихся. В случае необходимости, если учащийся пропустил какое-то занятие, он может выполнить ее индивидуально во внеучебное время.

Важную роль на. лабораторных и практических занятиях играет педагогическое руководство. На начальных этапах обучения большое значение имеет четкая постановка познавательной задачи, а также инструктаж к работе, в процессе которого учащиеся осмысливают сущность задания, последовательность выполнения его отдельных элементов. Преподаватель должен проверить теоретическую и практическую готовность учащихся к занятию, обратить внимание на трудности, которые могут возникнуть в процессе работы, ориентировать учащихся на самоконтроль.

Курсовое проектирование. Данная организационная форма обучения применяется на заключительном этапе изучения учебного предмета. Она позволяет осуществлять обучение применению полученных знаний при решении комплексных производственно-технических или других задач, связанных со сферой деятельности будущих специалистов.

Дидактическими целями курсового проектирования являются: обучение учащихся профессиональным умениям; углубление, обобщение, систематизация и закрепление знаний по предмету; формирование умений и навыков самостоятельного умственного труда; комплексная проверка уровня знаний и умений учащихся.

Учащиеся пишут согласно учебным планам и программам курсовые проекты и курсовые работы. Курсовые проекты выполняются по предметам общетехнического и специального цикла; в процессе их подготовки учащиеся решают технические задачи (конструирование объекта, разработка технологического процесса, проектирование строительных работ и т.п.). Курсовые работыпишут по гуманитарным специальным предметам; по большинству технических специальностей учащиеся выполняют курсовые работы по экономике, а также в отдельных случаях исследовательские работы по специальным предметам. В процессе выполнения курсовых работ учащиеся решают планово-экономические задачи или задачи учебно-исследовательского характера.

Курсовые проекты и работы учащиеся выполняют по индивидуальным заданиям, которые носят характер учебной задачи. Учебная задача обычно формируется таким образом, чтобы в ней было отражено конкретное производственное содержание, часто связанное с процессом производства на предприятии, где учащийся проходит практику. В представлении учащегося она выступает как конкретное учебно-производственное задание, тем не менее ведущей в курсовом проектировании должна быть именно учебная задача: учащийся в ходе выполнения курсового проекта (работы) учится проектировать объект (процесс), овладевает методикой расчетов, учится пользоваться нормативной и справочной литературой, технологической и конструкторской документацией, чертить схемы, чертежи, составлять техническую документацию и т.д.

При подготовке курсового проекта (работы), при правильной его организации у учащихся должны формироваться и совершенствоваться следующие профессиональные умения:

разрабатывать и обосновывать технологические процессы изготовления заданных деталей;

выбирать виды заготовок, оборудования, инструментов, режимов работы на основе анализа технологичности конструкций; конструировать приспособления, части приборов, детали машин; создавать сборочные чертежи агрегатов, приборов, основных сборочных единиц машин;

создавать рабочие чертежи сопряженных деталей; пользоваться методикой самых различных расчетов (физических, экономических, электрофизических, режимов резания, припусков, машинного времени, сырья, кадров, экономичности производства), устанавливать их взаимосвязь;

самостоятельно составлять техническую документацию (технологические карты, сетевые графики работ, маршрутные карты); пользоваться методикой того исследования, которое приводится в курсовой работе, и т.д. Учащихся надо поставить перед необходимостью анализировать, сравнивать, оценивать данные и варианты своих решений поставленных задач, систематизировать имеющийся материал, делать обобщения, выводы.

В процессе курсового проектирования учащиеся должны пользоваться специальной литературой, периодической печатью, в отдельных случаях патентной литературой для выработки или закрепления умений работать с книгой, справочными материалами, делать выписки, составлять конспекты.

При выборе учебных предметов, по которым должно быть организовано курсовое проектирование, целесообразно руководствоваться следующими основными условиями: предмет должен быть наиболее тесно связан с практической деятельностью будущего специалиста, в ходе курсового проектирования должны формироваться главные профессиональные умения. Это позволяет учащимся при решении учебно-производственной задачи частично познакомиться с будущей работой. Такими предметами являются преимущественно специальные, однако курсовое проектирование возможно и по общетехническим предметам, прежде всего по тем их разделам, которые представляют собой фундаментальные основы будущей профессиональной деятельности. Так, для механиков по предмету «Техническая механика» целесообразно планировать курсовые проекты по разделу «Детали машин», для строителей – по разделу «Сопротивление материалов» и т.д.

Учебно-производственная задача, которую решает учащийся в ходе курсового проектирования, должна быть сформулирована таким образом, чтобы учащийся оперировал большей частью знаний, полученных по предмету или по разделу, а также использовал знания и по смежным предметам. Содержание и уровень сложности задачи должны соответствовать квалификационным требованиям к специалисту среднего звена; завышение требований, постановка перед учащимся инженерных задач вместо задач, рассчитанных на техника, как правило, приводит к формальному их решению, недостаточно глубокой проработке, снижению степени самостоятельности учащихся в выполнении работы.

По специальностям, сформированным по межотраслевому признаку (например, «Обработка материалов на станках и автоматических линиях», «Электроснабжение» и др.), темы курсовых проектов должны отражать специфику конкретной отрасли народного хозяйства. Так, темы курсовых проектов по специальности «Обработка материалов на станках и автоматических линиях» будут разными применительно к судостроению, приборостроению или к авиационной промышленности.

В задание по курсовому проектированию обычно закладывается вид деятельности учащегося в ходе решения учебно-производственной задачи: работа по образцу или поиск оптимального из предложенных вариантов решения. В первом случае учащийся по принятому образцу разрабатывает конструкцию (технологический процесс); во втором – анализирует несколько предложенных вариантов и выбирает из них оптимальный. Выбор вида деятельности зависит от специфики учебного предмета и от самой задачи, от времени, отводимого на курсовое проектирование, от степени подготовленности учащихся.

Работа учащихся по курсовому проектированию выполняется в течение длительного времени наряду с обычной ежедневной учебной работой и, следовательно, требует особо тщательной организации труда, а также планирования личного времени. В связи с довольно большой трудоемкостью, индивидуальным своеобразием каждого курсового проекта опытные преподаватели организуют поэтапную работу учащихся над ним, разрабатывая четкие задания для каждого этапа. На организационном этапе выдаются темы курсовых проектов (работ), излагаются требования, которых следует придерживаться при его выполнении, сообщаются исходные данные для проекта, рекомендуется учебная, научная, справочная литература, устанавливаются объемы проекта.

Для того чтобы учащиеся правильно распределили свое время на выполнение проекта, составляют график, в котором намечают этапы работы над проектом и соответствующие им дни консультаций.

Курсовое проектирование завершается защитой курсовых проектов (работ), анализ которых позволяет внести коррективы в последующий учебный процесс.

Производственная практика учащихся средних специальных учебных заведений проводится поэтапно и состоит из учебной, технологической и преддипломной.

Учебная практика проводится обычно в учебных или учебно-производственных мастерских техникума, а технологическая и преддипломная – непосредственно на предприятии.

Назначение производственной практики – подготовка учащихся к предстоящей самостоятельной трудовой деятельности. Практика связывает теоретическое обучение и самостоятельную работу на производстве, дает учащимся первоначальный опыт профессиональной деятельности.

Дидактические цели производственной практики включают в себя: формирование профессиональных умений и навыков; закрепление, обобщение и систематизация знаний путем их применения в реальной деятельности; расширение и углубление знаний благодаря изучению работы конкретных предприятий и учреждений; практическое освоение современного оборудования и технологий.

Велика роль практики в формировании гражданских и профессиональных качеств личности будущего специалиста. При правильной ее организации воспитательное воздействие на учащихся оказывает как сама производственная деятельность, так и трудовой коллектив, в котором работает будущий специалист. У практиканта воспитывают сознательную трудовую и производственную дисциплину, добросовестное отношение к труду, коллективизм, товарищескую взаимопомощь, уважение к традициям трудового коллектива предприятия, бережливость.

Производственная практика – самая сложная форма учебного процесса как в организационном, так и в методическом плане, поскольку для ее осуществления необходимо соединить интересы производства и учебного заведения, приспособить процесс обучения к практическим задачам конкретного предприятия, учреждения, организации.

Наиболее управляемой формой практического обучения является учебная практика, которая позволяет последовательно поддерживать определенный режим деятельности учащихся, а овладение трудовыми операциями осуществлять в результате дидактически целесообразной системы упражнений под контролем педагогов или мастеров производственного обучения.

Структура производственной практики зависит от содержания практического обучения и в конечном счете должна обеспечивать целостную подготовку специалиста к труду, т.е. к выполнению основных трудовых функций тех должностей, на которых может быть использован специалист согласно квалификационной характеристике. Предлагаемые в Положении о производственной практике учащихся средних специальных учебных заведений этапы практики (учебная, технологическая, преддипломная) наиболее характерны для подготовки техников; по другим группам специальностей, например образования, медицины, культуры и искусства, отдельные этапы носят другие наименования или пропускаются совсем. В каждом этапе могут быть выделены виды практики, обеспечивающие подготовку к разным сторонам профессиональной деятельности (например, слесарно-механическая, геодезическая, электромонтажная, по овладению рабочей профессией и др.).

Производственная практика связана с учебными предметами. Эта связь осуществляется через взаимодействие системы знаний и системы соответствующих умений. В процессе теоретического обучения формируется система теоретических и практических знаний в области избранной специальности, которая позволяет формировать профессиональные умения в период производственной практики. Сознательное применение учащимися своих теоретических знаний в производственной деятельности служит основой формирования профессиональных умений и навыков.

Из этого следует, что первым условием успешного проведения производственной практики является усвоение достаточного объема знаний учащимися, определенных программами учебных предметов. Именно это положение помогает определить рациональное место практики в учебном процессе. Вторым условием успешного проведения производственной практики является сформированность (у учащихся к моменту их прихода на практику) первоначальных умений по специальности, полученных на лабораторных и практических занятиях и в процессе обучения в учебных мастерских. Наличие этих первоначальных умений помогает учащимся включиться в трудовую деятельность.

Целостное ознакомление с производством в период практики оказывает влияние на более осознанное и углубленное изучение учебных предметов после ее окончания.

Каждый этап практики – учебная, технологическая и преддипломная – имеет свое целевое назначение, конкретные дидактические цели и в соответствии с этим определенное содержание. Содержание каждого этапа практики связано с изучением теоретического учебного материала: либо подтверждает его, либо дает представление о практической профессиональной деятельности, на которое можно опираться при изучении теории. Взаимосвязь отдельных этапов практики обеспечивается в их последовательной преемственности и развитии.

Так, если назначение учебной практики заключается в подготовке учащихся к производственной технологической практике и более углубленному изучению теоретических предметов, а для технических специальностей – в овладении рабочей профессией, то назначение производственной технологической практики в учебном процессе – ознакомление учащихся с технологией производства и на этой основе формирование умений по специальности. И наконец, назначение преддипломной практики, как завершающего этапа производственного обучения, состоит в обобщении и совершенствовании знаний и умений учащихся.

В соответствии с назначением каждого этапа производственной практики и их дидактическими целями необходимо формировать содержание практики. Для этого следует четко определить исходный и конечный уровни формируемых профессиональных умений. Если учебная практика является первым этапом производственного обучения, то ее содержание определяется исходным уровнем названных умений с учетом допрофессиональной подготовки (первоначальные умения по специальности или умения по рабочей профессии). Производственная преддипломная практика представляет собой заключительный этап, поэтому отбор ее содержания должен предусматривать формирование профессиональных умений самого высокого уровня, и прежде всего организаторских.

Производственная технологическая практика занимает промежуточное положение среди других этапов производственной практики. Это должно отражаться в ее содержании. С одной стороны, необходимо использовать умения, сформированные в период учебной практики, а с другой – подготовить учащихся к овладению профессиональными умениями на заключительном этапе производственной практики. Это промежуточное положение производственной технологической практики недостаточно учитывается при формировании ее содержания для технических специальностей, и в этом случае возникает несоответствие содержания производственной технологической практики ее назначению.

Опыт показывает, что тесная взаимосвязь производственной технологической практики с содержанием соответствующих предметов и ее последовательная преемственность с другими этапами практики являются одними из важнейших путей совершенствования производственной практики. Именно при таком условии можно разработать сквозные единые программы производственных практик.

Учебная практика в зависимости от характера специальности проводится в учебных, учебно-производственных мастерских, учебно-производственных хозяйствах, лабораториях техникумов, на предприятиях, в организациях и учреждениях.

Она может быть организована после изучения всего необходимого теоретического материала, а также путем чередования с теоретическим обучением, при этом учащихся каждой группы разделяют на подгруппы.

В тех случаях, когда учебная практика проводится по отдельному учебному предмету, ею руководит преподаватель данной дисциплины, а в остальных случаях ее возглавляет мастер производственного обучения. Учебная практика – это обычно ежедневное шестичасовое занятие.

Учебную работу на семестр планируют мастера производственного обучения на основании графика практического обучения, составляемого в среднем специальном учебном заведении.

Рабочую программу учебной практики разрабатывают с учетом типовой программы практики и перечня учебно-производственных работ, которые могут быть выполнены учащимися в учебных (учебно-производственных) мастерских. На основании рабочей программы практики составляют планы уроков производственного обучения.

Специфика содержания производственного обучения диктует и особенности структуры уроков производственного обучения. В наиболее общем виде она складывается из следующих этапов: 1) организационная часть, 2) вводный инструктаж, 3) самостоятельная работа учащихся и текущий инструктаж, 4) заключительный инструктаж.

На первом этапе мастер производственного обучения проверяет явку учащихся на занятия, их внешний вид и готовность к работе, подготовленность оборудования.

На втором этапе сообщаются тема и цель урока, а в случае необходимости проводится опрос по учебному материалу, изученному на предыдущих уроках.

При объяснении нового материала показывается его значение для освоения специальности, рабочей профессии, демонстрируются изделия и детали, на которых будут отрабатываться и закрепляться приемы работы, рассматриваются чертежи, разбирается последовательность выполнения работ по инструкционно-технологическим картам. Мастер характеризует инструмент, оборудование, приспособления, применяемые при работе, показывает приемы работ в рабочем и замедленном темпе, рассказывает о самоконтроле и его приемах, рациональной организации рабочего места, инструктирует о технике безопасности. Особое внимание уделяется предупреждению брака, с этой целью показываются типичные ошибки. Далее, с помощью вопросов, проверяется усвоение учащимися нового материала и воспроизводятся новые приемы работы.

На третьем этапе дается характеристика самостоятельной работы учащихся, затем проводятся практические работы, в процессе которых мастер производственного обучения сочетает целевые обходы рабочих мест учащихся с текущим инструктажем.

На четвертом этапе подводятся итоги учебного занятия, дается оценка качества выполненных работ, анализируются наиболее характерные недочеты и способы их устранения.

Технологическая и преддипломная практика проводится на производстве по договорам между учебным заведением и предприятиями. Рабочие программы практики разрабатываются с учетом содержания типовых программ практики, а также специфических особенностей базовых предприятий. Наряду с различными видами практических работ в рабочей программе планируются экскурсии, лекции, беседы, семинары, практические занятия на производстве. По каждой теме определяются конкретные объекты.

Руководят производственной технологической и преддипломной практикой преподаватели техникумов и производственники.

Преподаватели осуществляют учебно-методическое руководство. Один преподаватель руководит группой в 20 – 30 человек. Он консультирует учащихся, составляет график перемещения по рабочим местам, оказывает помощь в составлении отчета по практике.

Руководитель практики от базового предприятия организует работу практикантов в соответствии с рабочей программой и графиком прохождения практики, проводит инструктаж по технике безопасности иохране труда, осуществляет учет работы учащихся, организует проведение лекций и семинаров, практических занятий на предприятии, осуществляет текущий контроль, дает заключение о работе учащихся.

Все учащиеся, направляемые на технологическую практику, получают индивидуальные задания по специальности. Тематика заданий весьма разнообразна, как правило, она включает вопросы, связанные с конкретной производственной деятельностью предприятия, такие, например, как: «Неполадки в работе основного оборудования, причины их возникновения и методы устранения» или «Лабораторный контроль режима и качества сырья и продукции». Наибольшую ценность представляют задания, направленные на решение конкретных производственных задач.

В учебных заведениях тематику таких индивидуальных заданий составляют с учетом перечня тем курсовых проектов и работ, перспективных и годовых планов экспериментально-конструкторской и научно-творческой работ, проводимых по заказам предприятий в предметных кружках, а также в кружках технического творчества, в конструкторских и технологических бюро.

В период преддипломной практики содержание индивидуального задания связано со сбором необходимых материалов к дипломному проектированию. Руководители преддипломной практики должны рекомендовать учащимся перечень подразделений предприятия, где им следует получить нужные для дипломного проектирования материалы.

Во время производственной практики каждый практикант ведет свой дневник-отчет, с помощью которого осуществляются контроль и учет деятельности учащегося.

В период работы на оплачиваемых рабочих местах учащиеся ежедневно вносят в дневник-отчет краткие сведения о самостоятельно выполненных производственных заданиях, об использованном оборудовании, инструментах, средствах автоматизации и механизации, об организации работы на участке, где проходит практика. В процессе практики учащиеся фиксируют личные наблюдения, определяют характер выполняемых работ, отмечают, какие занятия провели с ними ведущие специалисты, по каким темам и от кого они получали консультации.

Единая форма дневника-отчета по производственной практике пока не установлена, однако многие учебные заведения разработали для практикантов готовые формы дневников-отчетов, а также перечни вопросов, на которые им следует ответить на том или ином этапе практики.

Дипломное проектирование. Это организационная форма обучения, применяемая на завершающем этапе обучения в среднем специальном учебном заведении и заключающаяся в выполнении учащимися дипломных проектов или дипломных работ, на основании защит которых Государственная аттестационная комиссия выносит решение о присвоении квалификации выпускнику.

Дидактическими целями дипломного проектирования являются: расширение, закрепление и систематизация знаний, совершенствование профессиональных умений и навыков для решения конкретных производственных, технических и экономических задач, а также задач культурного строительства;

развитие умений и навыков самостоятельного умственного труда; проверка и определение уровня подготовленности выпускников к самостоятельной работе на современном производстве или в области культуры, образования, медицины и т.д.

Дипломный проект – это комплексная самостоятельная творческая работа, в ходе выполнения которой учащиеся решают конкретные производственные задачи, соответствующие профилю деятельности и уровню образования специалиста. В средних специальных учебных заведениях учащиеся выполняют также дипломные работы, отличающиеся от дипломных проектов учебно-исследовательск