Классификация учебных целей

И учебных заданий

Поскольку характер учебных целей существенно различается в зависимости от типа учебного предмета, темы урока, характера учебных заданий и пр., то и в содержание способа постановки цели могут быть внесены некоторые изменения в соответствии с тем или иным видом цели. Это можно осуществить только при наличии классификации учебных целей.

Рассмотрение цели как подсистемы системы деятельности позволяет сделать заключение о том, что любая одномерная классификация может служить лишь решению узкого круга научных задач и не позволяет представить полностью процесс целеобразования в аспекте развернутой деятельности по постановке цели на уроке. В связи с этим работающая классификация, на наш взгляд, должна носить полипараметрический характер и включать целую систему критериев для разделения анализируемых объектов на группы. Предлагаемые нами параметры классификации основаны на анализе литературных источников, собственных теоретических воззрениях и на результатах психологического анализа уроков как в начальной, так и в средней школе, проводимых автором на протяжении более 20 лет.

Нами сформулирован ряд требований, которым должны отвечать критерии классификации целей учебной деятельности:

- критерии должны обеспечить возможность выявления степени управления учебной деятельностью в целом и процессом целеобразования в частности;

- выявить компонент структуры цели, на который они направлены;

- выявить элементы деятельности, которые не учтены педагогом в процессе организации учебной деятельности;

- определить ведущего субъекта данного этапа целеобразования и возможности обеспечить совместный характер данного процесса;

- дать информацию для определения возможности и сроков реализации цели в процессе деятельности.

Для реализации поставленных задач классификации мы считаем важным учесть некоторые теоретико-методологические положения, сформулированные А.В. Карповым для классификации системных процессов. С его точки зрения, прежде чем осуществлять классификацию психических явлений, рассматривая их как системные образования, необходимо, во-первых, определить главные критерии (параметры выделения основных классов), во-вторых, определить соотношения между ними и свести их в единую систему, в-третьих, охарактеризовать их в плане их психологических особенностей [21].

Многолетний опыт проведения психологического анализа уроков в современной школе, психологический анализ учебных и методических пособий, используемых в системе обучения, показывает, что нередко сам процесс постановки цели подменяется формулировкой учебного задания, которое, в свою очередь, также может иметь различный характер по ряду признаков. Это поставило нас перед необходимостью разработать не только классификацию учебных целей, но и классификацию учебных заданий, а также определить характер их соотношения как теоретически, так и в реальной учебной деятельности.

С этой точки зрения, продуктивными, на наш взгляд, являются следующие параметры классификации учебных целей.

Заметим, что прежде чем осуществлять группировку целей по соответствующим классам, необходимо определить характер деятельности по параметру ее сложности (многофункциональности), т.е. определить, является деятельность одноцелевой или многоцелевой, поскольку во втором случае каждую цель можно будет классифицировать на различные группы.

Итак, в качестве основных параметров классификации учебных целей можно предложить:

1) направленность деятельности (на результат; на процесс; двунаправленность);

2) характер деятельности (когнитивная; практическая; рефлексивно-оценочная);

3) характер результата (знания; навыки; способы деятельности; способности и качества личности; отношения);

4) форма представления результата (цель-образ, цель – задание).

Остановимся подробнее на характеристике и обосновании необходимости выделения каждого из них.

Направленность цели: а) на результат (хорошие отметки, адекватное отношение, и пр.); б) на процесс (научиться писать, научиться доказывать, научиться самоанализу и пр.); в) направленность на результат и процесс одновременно (запомнить правило, понять способ, найти решение и пр.). Отнесенность цели к одной из трех групп позволит определить, какая часть внутренней структуры цели опущена в ее формулировке и требует домысливания или раскрытия.

В качестве результата могут выступать знание, умение, навык, способ деятельности, свойство личности (в том числе способности), отношение.

В качестве процесса - получение и использование знания, формирование и реализация умения или навыка, овладение способом выполнения действия или получения знания, формирование или актуализация качества личности или отношения.

При направленности цели на результат он должен быть определен и иметь четкие критерии достижения, способы получения результата могут при этом варьироваться. Если цель направлена на процесс, то наоборот, процесс должен быть определен и иметь четкие критерии, а результаты могут варьироваться.

По характеру деятельности, направленной на реализацию цели, можно выделить цели: а) когнитивные (перцептивные, мнемические, имажинитивные, мыслительные, речевые, аттенционные); б) практические (сенсомоторные, психомоторные); в) рефлексивно-оценочные (предметно-рефлексивные, личностно-рефлексивные, объектно-оценочные, субъектно-оценочные). Такое подразделение позволит правильно организовать контроль и анализ процесса целеобразования (постановки цели) и реализацию поставленной цели.

По характеру результата цели подразделяются на следующие группы: знания; способы деятельности, действия, навыки; способности, свойства личности; отношения. Каждый из результатов предполагает различные критерии достижения и способы реализации.

В качестве критериев сформированности знаний могут быть использованы данные о структуре знаний, предлагаемые И.И. Ильясовым [19], который относит к ним набор и характер существенных признаков объектов, отражаемых в понятиях, их иерархию и иерархию самих понятий (первичные и производные). Компонентами действий, задающими их структуру, являются предметы и продукты, средства и операции и знание об этих компонентах.

Характеристики знаний и действий делятся на первичные и производные от них внешние. Первичные характеристики состава и структуры знаний и действий могут быть простыми и составными, содержательными и формальными. Первичные простые содержательные параметры: полнота состава, дифференцированность компонентов, их обобщенность, характер отношений компонентов (сочиненность-соподчиненность), порядок осуществления (последовательно-одновременно). Первичные простые формальные: форма (уровень) действия (материальная, речевая, умственная) и степень автоматизированности компонентов. Первичные составные: разумность (сочетание полноты, дифференцированности и обобщенности), сознательность (сочетание полноты и возможности осуществления в речевой форме), абстрактность (сочетание обобщенной и умственной формы), освоенность (сочетание полноты, дифференцированности, обобщенности, умственной формы, автоматизированности). Производные внешние: правильность, скорость и легкость актуализации и осуществления, прочность. Все они могут быть использованы в качестве показателей характера достижений при формировании знаний.

Критериями достижения для цели-образа могут выступать необходимые и достаточные признаки для идентификации образа, определяющие общую категориальную отнесенность образа к какой-то группе подобных ему и специфические признаки его идентичности.

Критериями достижения для характеристики способностей являются свойства их продуктивности (производительность, качество, надежность). Для характеристики достижений в области формирования отношений используются когнитивный, мотивационный, эмоциональный и поведенческий компоненты; навыков – автоматизированность, компонентный состав, закономерная связь между элементами; способов деятельности – компонентный состав, закономерная связь между элементами, производительность, качество, надежность.

При этом нужно иметь в виду, что учебные задания и учебные цели могут (что чаще всего и бывает) не совпадать. Однако формулировка учебных заданий может маскировать и даже подменять собой цель как в сознании ученика, так и в сознании педагога, поэтому целесообразно провести классификацию учебных заданий.

К числу параметров такой классификации можно отнести:

- содержание учебных заданий (когнитивные; исполнительно-практические; контрольно-оценочные; рефлексивно-оценочные);

- способ представления результата выполнения задания (речевые; графические; предметно-действенные);

- полнота формулировки (включающие указание на способ их реализации; не включающие такого указания).

Соотношение между классификациями учебных заданий и учебных целей носит многоальтернативный характер: по сути, любому учебному заданию могут соответствовать цели, отнесенные к каждой из классификационных групп. Поэтому характер постановки цели будет различаться в зависимости от того, какую цель педагог преследует при выполнении учеником данного учебного задания.

Дадим краткую характеристику классификации учебных заданий.

Учебные задания по содержанию классифицируются на:

1) когнитивные (ответь на вопрос, рассмотри, выясни, объясни, поставь вопрос, найди закономерность, сравни, запомни, сделай вывод, расскажи, докажи, найди связь, подбери понятие к рисунку, назови, назови одним словом, разбей на группы, угадай, выполни сложение, составь задачу, найди способ решения, сосчитай, прочитай, увеличь на … число и пр.);

2) исполнительно-практические (спиши, измерь, сделай рисунок к заданию, сделай коллекцию, начерти фигуру, запиши словами, цифрами – перекодируй и пр.);

3) контрольно-оценочные (проверь, оцени правильность, найди ошибки, определи способы устранения ошибок и пр.);

4) рефлексивно-оценочные (определи, в чем трудность для тебя, что у тебя не получилось, что у тебя получается хорошо, что ты умеешь, что у тебя получается лучше, хуже и пр.).

Хотя большая часть заданий, как видим, формально носит когнитивный характер, их непосредственное осуществление может включать и остальные виды действий. При этом часть заданий (например, «реши задачу, выполни задание по образцу») невозможно отнести ни к одной из вышеназванных групп в силу свернутости их формулировки, что вызывает необходимость введения параметра полноты формулировки задания. Если первые можно отнести к заданиям, включающим указание на способ их реализации, то последние требуют доформулирования или дополнительного анализа.

Учебные задания можно классифицировать на три группы по специфике способа представления результатов деятельности: в речевой устной форме (назови, сформулируй, расскажи и пр.); в письменной графической форме (нарисуй, запиши, начерти и пр.); в предметно-действенной наглядной форме (изготовь, разложи, собери, покажи и пр.).

Задания, не включающие Задания, включающие

указание на способ указание на способ

Рефлексивно - Когнитивные Исполнительно- Контрольно-

оценочные практические оценочные

Речевые Графические Предметно-

действенные

Рис.2. Структура классификаций учебных заданий

На начальных этапах обучения каждый из этих видов деятельности (речевая, графическая и предметная) может выступать как самостоятельный, тогда цели овладения ими тоже будут рассматриваться как самостоятельные цели учебной деятельности и будут относиться к группе целей, направленных на процесс деятельности. Вместе с тем, цели могут носить и результативный характер, когда приоритет отдается не овладению соответствующим способом, а достигнутому результату, при котором сам способ его достижения может варьироваться или не соответствовать введенным нормативам. Для того чтобы ребенок мог включиться в деятельность, направляемую адекватной с точки зрения педагога целью, процесс постановки цели должен иметь определенную специфику. При этом цель учебной деятельности может маскироваться способом представления результата не только у учеников, но и у педагогов, т.е. сам способ фиксации может подменять цель деятельности, что ведет к изменению критериев достижения результата, а как следствие, и критериев контроля и оценки его.

Речевое Направлена