Нормативный способ постановки учебных целей

 

Предлагаемая модель деятельности по постановке цели позволяет разработать нормативный способ постановки учебной цели с учетом особенностей ее структуры и специфики классификационных типов.

Общая цель деятельности по постановке цели является многоплановой: во-первых, это обеспечение процесса целеобразования на уроке и формирования у каждого ученика цели конкретного урока (задания); во-вторых, обеспечение формирования у учащихся умения самостоятельно ставить цель и реализовывать ее на примере любой учебной задачи. Именно такая цель определяет совместный характер деятельности учителя и ученика в процессе целеполагания, превращает ученика в субъект учебной деятельности [15], [35] и предполагает распределение функций между педагогом и учениками на каждом этапе и при осуществлении каждого действия.

Компонентный состав нормативного способа постановки цели включает следующие действия: выбор и формулирование цели урока (задания); переформулирование цели урока для учеников; формулирование (озвучивание) и обоснование цели урока (задания); показ (описание) желаемого результата и объяснение системы требований к нему; показ (описание) соответствующего способа получения результата и объяснение системы требований к нему; контроль и оценка деятельности целеобразования ученика и деятельности педагога по постановке цели.

Выбор и формулирование цели урока (задания) зависят от общих целей педагогической и учебной деятельности, личностно-профессиональной позиции, занимаемой педагогом по отношению к деятельности и учащимся, которые, в свою очередь, определяются нормативными целями образования, педагогической и учебной деятельности в целом и конкретного предмета в частности, а также системой ценностей педагога, предопределяющей отношение педагога к деятельности, личностный смысл, вкладываемый им в ее целевую составляющую.

Информационная основа данного компонента деятельности включает предметное содержание урока (задания), поле нормативных целей, поле субъективных общих целей педагога, поле субъективных общих целей учащихся, поле ценностей педагога и иерархию его профессиональной и личностной мотивации, классификацию учебных целей, критерии предпочтения педагога.

Полный компонентный состав данного действия предполагает установление иерархии субъективных целей педагога; анализ соответствия субъективных целей педагога субъективным целям учеников; анализ предметного содержания урока и выбор конкретной цели (целей) урока; анализ соответствия конкретных целей урока общим целям педагогической и учебной деятельности; определение места цели урока в классификации учебных целей; определение желаемого результата урока и выбор (подбор) критериев и параметров его достижения; определение желаемого уровня достижения результата; выбор программы реализации цели; выбор способов и параметров контроля и оценки деятельности и результата целеобразования и целеполагания.

Заметим, что первые два компонента действия на начальном этапе осуществления образовательного процесса должны быть обязательными, а в дальнейшем могут включаться в деятельность периодически (например, один раз в четверть или полугодие) по мере выявления той или иной степени несоответствия (нормативных целей субъективным, целей педагога и целей учеников), расхождения желаемого и достигнутого результата, изменений в системе ценностей педагога и соответственно смене его собственных критериев предпочтения. Остальные компоненты всегда участвуют в деятельности целеполагания. Поскольку иерархия целей деятельности педагога может меняться по мере овладения им профессиональным мастерством, изменения иерархии профессиональных и личностных ценностей, смены общих государственных парадигм образовательной деятельности, изменения целей и задач конкретного образовательного учреждения, изменения специфики групповых и личностных особенностей учащихся того или иного класса, то определение, точнее осмысление педагогом иерархии собственных субъективных целей деятельности не может быть ограничено какими-то конкретными временными рамками. Однако оно необходимо при каждом изменении вышеперечисленных условий. Оно требует от педагога сформированной мотивации сделать свою деятельность максимально результативной и целенаправленной, что позволит повысить удовлетворенность собственным трудом. Реализация этого действия возможна при ответе на вопросы: «Какие цели я перед собой ставлю?», «Какие их них являются наиболее важными?», «Каких результатов своей деятельности я жду в первую очередь?», «Что мне нужно сделать, для того, чтобы добиться желаемых результатов?», «Каких результатов я добился к настоящему моменту?», «Каковы причины расхождения между достигнутыми и желаемыми результатами?», «Что в их устранении зависит от меня лично?». В качестве дополнительной информации могут быть использованы результаты применения школьными психологами вербальных и рисуночных проективных методов, интерпретация которых должна проводиться специалистами либо по запросу самого педагога, либо в соответствии с планами работы психологической службы образовательного учреждения.

Поскольку одной из важнейших причин расхождения желаемого и достигаемого результата, которую трудно устранить только с помощью совершенствования мастерства обучения, является расхождение между учебными целями, которые формулирует учитель, и целями, которые ставят перед собой ученики, то необходимо периодически организовывать получение обратной связи от школьников о характере целей их учебной деятельности. Способом сбора такой информации могут, также как и у педагога, выступать опросные и проективные методы. Школьники могут ответить на следующие вопросы: «Для чего я учусь в школе?», «Чему ты учишься в школе?», «Какие цели ставит перед тобой учитель на уроке?», «Чему ты должен научиться в школе?», «Чему ты уже научился?», «Чему ты хотел бы научиться?» и пр. Опыт нашей работы показывает, что школьники могут отвечать на эти вопросы уже на первом году обучения. На основании сопоставления собственных представлений о целях и результатах учебной деятельности и представлений, существующих в сознании школьника, учитель может не только убедиться в степени их соответствия, но и внести коррективы в деятельность целеполагания.

Каждая цель конкретного урока должна не только раскрывать его содержание, но и служить одной из ступеней к достижению общей цели учебной деятельности, поэтому необходимо каждый раз определять, какую роль играет цель урока в достижении общей цели. Такой рефлексивный анализ целесообразно проводить не реже раза в учебную четверть, поскольку именно в конце четверти появляется реальная возможность сравнить итоговые результаты с первоначально поставленными целями.

Определение места поставленной цели в классификации учебных целей не только облегчит ее формулировку, но и позволит выбрать адекватные критерии и определить возможные уровни достижения результата, адекватный способ достижения, параметры контроля и оценки процесса и результатов достижения цели (подробнее этот вопрос будет рассмотрен ниже).

Завершение данного действия заключается в формировании полного представления о цели конкретного планируемого урока, которое выражается не только в ее краткой формулировке, но и осознании всей функциональной структуры цели. Необоснованное сокращение состава данного действия может привести к утрате одной или нескольких функций цели, а, следовательно, и к общему снижению эффективности учебной деятельности.

Переформулирование цели урока для учеников можно рассматривать как первый этап обеспечения перехода ученика с позиции объекта учебной деятельности на позицию ее субъекта, а деятельности – на уровень совместной.

Целью данного действия является обеспечение процесса формирования необходимой мотивации конкретного этапа учебной деятельности и обозначение ее предмета, обеспечение принятия цели урока (задания).

Для того чтобы цель была сформулирована эффективно, т.е. могла направлять и регулировать деятельность, определяя ее характер, реализовывала все свои функции, она должна включать оба аспекта своей структуры: иметь характеристики цели-результата и цели-способа достижения. При этом сама озвучиваемая формулировка не обязательно должна включать все элементы структуры, но последующий процесс постановки цели должен либо полностью их раскрыть (если деятельность является новой для ученика или основные компоненты процесса целеобразования не полностью представлены в личном опыте школьника), либо актуализировать его представления о структуре цели и обеспечить самостоятельное доформулирование им цели. Это позволит активизировать как побудительную, так и направляющую функции цели. Для того чтобы цель была принята субъектом, она должна стать личностно-значимой, т.е. приобрести личностный смысл для ученика. Должны быть выбраны такие параметры цели, к достижению которых личность обязательно будет стремиться. Поэтому сама формулировка предполагает не только называние цели, но и объяснение ее значимости, формирование позитивного отношения к ней, что обеспечивает активизацию побудительной функции цели при целеобразовании. При этом может использоваться указание на дальнюю цель, реализация которой невозможна или затруднена без осуществления текущей, но тоже личностно-значимую.

Информационная основа данного действия: знание структуры деятельности учения, показателей ее эффективности и способов их выявления; понимание роли цели в организации деятельности учения; знание ведущих мотивов соответствующего возраста и ведущих мотивов учащихся конкретного класса; знание способов выявления мотивов деятельности, побуждающих учащихся к учебной активности, и собственных возможностей для их использования; знание характера освоения умения ставить цель у учащихся данного класса; знание критериев принятия цели учениками; знание дальних целей учащихся данного класса.

Компонентный состав действия предполагает выявление ведущих мотивов учебной активности учащихся; подбор способов их активизации в процессе постановки цели; формулирование цели урока (задания) для учащихся с учетом выявленной мотивации; выделение компонентов структуры цели, которые можно опустить в формулировке, но необходимо раскрыть на последующих этапах постановки цели; распределение функций между собой и учащимися при озвучивании цели; подбор критериев и способов выявления характера принятия цели учениками.

Информация о ведущих потребностях может быть использована любым педагогом для организации собственной деятельности по изучению детской мотивации, а также по ее использованию для организации принятия цели и при дальнейшем процессе ее постановки. Кроме того, она может быть дополнена данными школьного психолога, применяющего для этих целей специальные методы диагностики. В качестве способов активизации мотивации, в частности, можно использовать методы и приемы, разработанные и подробно описанные группой ученых под руководством А.К. Марковой [28].

Включение мотивационной составляющей в формулировку цели может быть осуществлено через упоминание дальних целей, актуальных для учащихся, тех условий и особенностей их жизни и деятельности, для успешного осуществления которых могут быть использованы результаты достижения целей данного урока. При этом в дополнении мотивационной составляющей формулировки могут принимать участие сами школьники. Не менее важной мотивировкой может выступать и обращение к тому, что умение самостоятельно ставить цель является основой успешного решения любых проблем на протяжении всей жизни человека желательно с приведением конкретных примеров или описания ситуаций, знакомых школьникам.

В формулировке обязательно должны присутствовать как элементы подструктуры цели-результата, так и элементы второй подструктуры – цели-способа достижения. Полнота элементного состава, включенного в формулировку, может варьироваться в зависимости от сложности цели, многообразия критериев и параметров достижения результата, степени развернутости программы деятельности по его достижению, сложности и многоаспектности критериев контроля и коррекции результата. На первых этапах обучения в формулировку важно включать критерии наученияи обоснование значимости умения самостоятельно учиться для решения других учебных и жизненных задач. При этом важно, чтобы учитель указал на то, что не включенные в формулировку элементы будут описаны (обсуждены, рассмотрены) дополнительно, чтобы избежать разрыва между различными компонентами деятельности по постановке цели.

В качестве критериев принятия предлагаемой цели могут быть использованы следующие:

- удовлетворение определенной активизированной потребности, лежащей в основе деятельности;

- умение найти возможности для реализации цели, проявляющееся в том, что учащиеся знают, как достичь цель, либо знают, где и как можно получить такие знания, они не отказываются от деятельности, ссылаясь на незнание, непонимание или неумение и пр.;

- выполнение целью роли критерия оценки деятельности, заключающееся в умении учащихся провести сопоставление поставленной цели и полученного результата (в индивидуальной, совместной или групповой деятельности);

- соответствие объективных и субъективных представлений об успехах и неудачах собственной деятельности у учеников, проявляющееся в понимании ими причин достижения того или иного результата, отсутствии экстернальных или ситуативных способов их объяснения;

- успешное проведение учеником предметной рефлексии содержания цели, когда ученик знает, что и как должно получиться после ее реализации;

- успешное проведение личностной рефлексии, заключающееся в умении ученика адекватно оценить свои возможности по реализации цели («что Я могу – не могу, умею – не умею» и в какой степени);

- позитивное эмоциональное реагирование на поставленную цель, внимательность при озвучивании формулировки, старательность в последующем выполнении деятельности и пр.

Наш опыт работы с педагогами, студентами педагогического Ввуза и психологами системы образования показывает, что эти два компонента целеполагания являются одними из самых сложных для освоения, но при специально организованном обучении (как групповом, так и индивидуальным) могут быть освоены любым участником образовательной деятельности.

Формулирование (озвучивание) и обоснование цели урока (задания).

Целью данного действия является формирование мотивации по реализации цели урока и обеспечение восприятия, понимания и принятия цели.

Именно с этого момента учебная деятельность может приобрести характер совместной, так как принятие цели является необходимым условием смены личностной позиции ученика – переход с позиции объекта учебной деятельности в позицию ее субъекта.

В информационную основу действия для ученика включаются результаты слухового восприятия и запоминания формулировки цели, основанные на различении и понимании отдельных слов и фраз в целом; адекватная оценка значимости полученной информации для осуществления текущей и будущей деятельности, в которой преломляются ведущие потребности школьника данного возраста; знание правил поведения и организации деятельности в школе (внимательное отношение к словам учителя, необходимость все услышать, понять и запомнить и пр.).

Информационная основа действия педагогапредполагает наличие знаний о показателях проявления познавательной активности школьников данного возраста и результаты анализа этих проявлений; знание критериев принятия цели учащимися и результаты анализа их проявления у школьников данного класса на данном уроке; знание собственных речевых способностей (способности формирования речевого высказыванию, речевого воздействия на слушателя, эмоциональности и образности речи и пр.).

Компонентный состав действия включает как максимум: проговаривание (озвучивание) цели урока или задания; анализ процесса и результата восприятия, понимания и принятия предлагаемой формулировки; включение школьников в процесс формулирования цели.

В зависимости от того, насколько четкие представления о структуре цели существуют в сознании школьников, на каком этапе формирования находится умение самостоятельно ставить цель, роль учащихся в формулировании цели может быть различной: действие полностью может осуществляться педагогом, при этом задачей учащихся является услышать, понять и принять цель; учащиеся могут участвовать в подборе мотивировок важности предлагаемой цели деятельности; учащиеся могут сами формулировать цель в соответствии с предлагаемой темой урока. При этом за педагогом всегда остается функции организации, контроля и коррекции этой деятельности.

Выявление различных показателей принятия цели может осуществляться как в процессе озвучивания формулировки (например, если деятельность уже достаточно освоена учащимися, ими неоднократно решались подобные учебные задачи, такая цель звучит не в первый раз и пр.), так и после ее завершения и на протяжении всего периода постановки цели или по завершении урока. Это позволит педагогу внести необходимые коррективы в процесс постановки цели как на текущем, так и на последующих уроках.

Показ (описание) образа результата и объяснение системы требований к нему.

Целью данного действия является формирование адекватного эталона цели-образа и содержания цели-задания и их идеальной модели.

Учитель должен таким образом организовать показ или описание нормативного результата деятельности, чтобы обеспечить его адекватное восприятие, понимание и превращение его в цель-результат. При этом должно быть сформировано такое представление о результате, которое будет выполнять все необходимые функции цели. Для этого в структуру цели-результата, транслируемой учителем, должны войти нормативный образ или описание цели, критерии его успешного достижения и возможный уровень достижений по каждому критерию с указанием допустимых отклонений от идеала. Важным элементом действия выступает и формирование критериев предпочтения школьников («что будет, если я сделаю так…»), а также своевременное получение обратной связи о том, чем руководствуются школьники в ситуации выбора одного из возможных вариантов. В конечном итоге внешний (задаваемый учителем) и внутренний (сформированный в сознании ребенка) эталоны будут осуществлять направляющую функцию, критерии достижения – регулирующую, а выбранный уровень достижения и критерии предпочтения – побудительную и регулирующую функции цели.

Информационной основой действия для учеников будут выступать следующие элементы информационного пространства: визуальные, аудиальные и «внутренние» образцы ожидаемого результата деятельности, выступающие как внешние и внутренние эталоны; речевое оформление образца, предлагаемое учителем и другими учениками; нормативные и отраженные в сознании критерии достижения результата; предлагаемые педагогом и выбранные учеником уровни достижения по каждому критерию; критерии предпочтения по выбору возможных вариантов уровня достижения и иерархии критериев достижения; результаты рефлексии собственных способностей ученика, обеспечивающих восприятие, запоминание и понимание цели-результата.

Информационной основой действия для педагога могут быть знание нормативных требований, предъявляемых к образцу результата, существующих как в образной, так и в словесной форме, а также основных различий в нормативных требованиях, предлагаемых разными методическими источниками, которыми может пользоваться ученик; знание результатов предыдущей деятельности школьников, направленной на освоение предлагаемого образца; знание типичных ошибок, допускаемых школьниками при освоении образца, и ошибок, характерных для учеников данного класса; знание индивидуальных проблем и трудностей, возникающих у школьников при усвоении предлагаемого образца результата деятельности; знание причин возникновения ошибок и трудностей в освоении образца; знание индивидуальных и возрастных особенностей восприятия, внимания и памяти школьников; знание результатов восприятия и осмысления особенностей образца в процессе его показа или описания; знание индивидуальных критериев предпочтения школьников, используемых ими при выборе критериев и уровня достижения результата.

Компонентный состав действия включает предварительный анализ различных нормативных требований и выбор из них наиболее адекватных с точки зрения педагога; анализ типичных ошибок в освоении образца, выбор способов их демонстрации и обоснования причин их возникновения; анализ ошибок и трудностей, возникающих у школьников данного класса при освоении образца, вызывающих их причин, и выбор способов их устранения; демонстрация и описание образца с указанием критериев достижения и возможных уровней достижения результата; контроль процесса восприятия и осмысления образца как при его показе, так и после завершения действия; коррекция обнаруженных ошибок и неточностей восприятия, запоминания и осмысления образца.

Анализ учебников, учебных и методических пособий, методических материалов и методических рекомендаций для педагогов показал, что в различных источниках существуют неодинаковые требования к оформлению или представлению результатов учебной деятельности. Кроме того, и учитель, и школьники, как правило, пользуются не одним, а несколькими источниками получения подобной информации. В качестве таковых выступают как особые материальные носители (учебники, рабочие тетради, наглядные пособия, методические материалы и пр.), так и «живые» носители прошлого опыта (сами педагоги, родители и другие родственники школьников). Используемые ими требования к образцу результата деятельности могут существенно различаться. В некоторых случаях информация существует в «снятом», более или менее развернутом, более или менее осознанном виде только в сознании самого педагога. Все это обусловливает крайнюю важность предварительного анализа нормативных требований к образцу результата и выбор из них тех, которые должны соблюдаться в обязательном порядке, и тех, определенные изменения которых могут варьироваться в зависимости от индивидуальных предпочтений школьника. В качестве критериев выбора могут выступать показатели необходимости и достаточности признака, важность их для опознания образа или отнесения результата к определенной категории; значимость признака для сохранения содержания и смысла получаемого результата; значение признаков для использования образца в дальнейшей деятельности и др.

Не менее важным элементом является и анализ ошибок, возникающих при усвоении образца. Анализ типичных ошибок достаточно редко встречается в методической литературе, при этом часто содержательное наполнение используемых в педагогической практике категорий «грубые» и «допустимые» ошибки также различается. В связи с этим чаще всего в качестве источника анализа выступает прошлый опыт педагога, который по определению не может быть исчерпывающим и совершенным. Это предопределяет постоянное обращение педагога к текущему процессу учебной деятельности со школьниками конкретного класса, дополнение и исправление данных собственного прошлого опыта. Кроме того, введение и четкое разграничение категорий «грубые» и «допустимые» ошибки позволит не только сформировать у школьника более четкие представления о критериях достижения результата деятельности, обеспечивая тем самым регулирующую функцию цели, но и использовать адекватные способы мотивирования учеников, направленные на соблюдение предлагаемых требований. В любом случае под грубыми ошибками, с нашей точки зрения, следует понимать такие, которые искажают смысл полученного результата, а под допустимыми такие, которые изменяют только его уровень достижения.

Анализ причин допускаемых ошибок может быть использован учителем для обеспечения и усиления мотивирующей, побуждающей функции цели, для чего результаты его должны быть включены в словесное сопровождение показа или описания предлагаемого образца.

Анализ трудностей и проблем, возникающих при усвоении образца, может служить основанием для выбора способа его показа или описания. При этом целесообразно учитывать не только содержание результата деятельности, но и индивидуально-психологические особенности учащихся, облегчающие или, наоборот, затрудняющие его восприятие, запоминание, понимание, осознание важности предлагаемой информации и формирование отношение к конкретному учебному заданию, педагогу и учебной деятельности в целом.

Демонстрация или описание образца результата должны быть организованы таким образом, чтобы каждый школьник мог выделить, запомнить и понять назначение всех его элементов. Поскольку сами задания могут быть представлены в речевой, графической или предметно-действенной форме, то прежде чем осуществлять действие показа и объяснения результата, педагог должен определить степень необходимости и достаточности предлагаемой формы задания для его адекватного восприятия и понимания. При этом важно использование, как минимум, двух сенсорных каналов – зрительного и слухового, а в некоторых случаях, при включении графической деятельности, и проприоцептивного. Отметим, что все каналы перцептивного приема информации должны «работать» в соответствии друг с другом, что позволяет создать полимодальный перцептивный эталон и тем самым облегчить его мнемический и мыслительный анализ и обеспечить функционирование направляющей и оценивающей функций цели деятельности.

Контроль и коррекция усваиваемого образца результата деятельности – необходимое условие не только для обеспечения обратной связи для педагога, но и реальное основание для правильной организации дальнейшей деятельности по постановке учебных целей. Контроль может быть направлен на характер и степень усвоения структуры образца, критериев его достижения, выбранного школьниками уровня достижения результата и используемых критериев предпочтения, ошибки и неточности в которых подлежат коррекции, как сразу после завершения демонстрации, так и в ходе дальнейшей деятельности по реализации и оцениванию поставленной цели.

В зависимости от степени сформированности идеальной модели цели-результата в сознании школьников их роль в осуществлении данного действия может меняться, обеспечивая совместный характер деятельности педагога и учеников. Учащиеся могут сами определять необходимые и достаточные признаки критериев достижения результата, обосновывать их значимость для адекватной реализации цели, определять и описывать возможные уровни достижения, обосновывать собственные критерии предпочтения или их изменение, объяснять характер и причины возникновения ошибок. За учителем по-прежнему остаются функции организации и контроля рассматриваемого действия.

Показ (описание) способа достижения результата и объяснение требований к нему.

Цель данного действия – формирование представлений о цели-способе достижения и его закономерной связи с целью-результатом.

Показ или описание способа достижения результата должен обязательно сопровождаться комментариями, касающимися не только программы осуществления действия, но и характеристик результата, достигаемых по ходу осуществления программы, чтобы создать у учащихся представления о закономерной связи между обоими компонентами структуры цели деятельности.

Критериями достижения результата данного действия являются адекватные представления о правильном способе достижения конкретного результата (как его содержательных характеристиках, так и о психодинамической его составляющей, если действие включает психомоторный аспект); адекватные представления о связи способа и результата; представления о последствиях использования неправильных элементов способа.

В качестве информационной основы действия для учеников могут быть внешние и «внутренние» перцептивные и психомоторные образцы осуществления способа достижения результата, выступающие как эталоны действия; понимание связи между способом и результатом; речевое оформление образца, предлагаемое учителем и другими учениками; нормативная и отраженная в сознании последовательность элементного состава программы реализации деятельности; представления об изменениях, которые необходимо ввести в осуществление программы деятельности при изменении ее условий; предлагаемые педагогом и выбранные учеником параметры для контроля и оценки критериев и уровня достижения результата по каждому критерию; критерии предпочтения по выбору возможных вариантов уровня достижения и иерархии критериев достижения; результаты рефлексии собственных способностей ученика, обеспечивающих восприятие, запоминание и понимание цели-способа.

Информационной основой действия для педагога могут быть знание нормативных требований, предъявляемых к способу достижения результата, существующих как в образной, так и в словесной форме, а также основных различий в нормативных требованиях, предлагаемых разными методическими источниками, которыми может пользоваться ученик; знание результатов предыдущей деятельности школьников, направленной на освоение предлагаемого образца; знание типичных ошибок, допускаемых школьниками при освоении образца, и ошибок, характерных для учеников данного класса; знание индивидуальных проблем и трудностей, возникающих у школьников при усвоении предлагаемого образца способа достижения результата деятельности; знание причин возникновения ошибок и трудностей в освоении образца; знание индивидуальных и возрастных особенностей восприятия, внимания и запоминания школьников; знание результатов восприятия и осмысления особенностей способа в процессе его показа или описания; знание индивидуальных критериев предпочтения школьников, используемых ими при выборе параметров и способов контроля и оценки правильности выбора и осуществления способа достижения результата.

Компонентный состав действия включает предварительный анализ различных нормативных требований к способу достижения результата и выбор из них наиболее адекватных с точки зрения педагога; анализ типичных ошибок в освоении образца, выбор способов их демонстрации и обоснования причин их возникновения; анализ ошибок и трудностей, возникающих у школьников данного класса при освоении образца, вызывающих их причин и выбор способов их устранения; демонстрацию и описание образца программы деятельности с указанием изменений, которые нужно вносить в него при изменении объективных и субъективных условий деятельности; описание и демонстрацию способов и параметров контроля и оценки процесса и результата применения способа; контроль процесса восприятия и осмысления образца как при его демонстрации, так и после завершения действия; коррекцию обнаруженных ошибок и неточностей восприятия, запоминания и осмысления образца.

Характер осуществления основных компонентов действия аналогичен предыдущему описанию, поэтому отметим лишь необходимые дополнения в связи со спецификой содержания данного действия.

Важным моментом анализа и описания программы реализации способа является характер последовательности действий, от соблюдения которого может зависеть адекватность полученного результата и эффективность (скорость, качество, временные и личностные затраты), а также правильные представления о способе как системе действий, а не их сумме. Последовательность реализации элементов программы является, кроме того, одним из основных условий, обеспечивающих формирование представления о закономерной связи между целью-результатом и целью-способом достижения.

В качестве важных объективных и субъективных условий, влияющих на специфику применяемого способа, могут выступать особенности материальной среды (ручки, измерительных инструментов, характера бумаги или поверхности, на которой производится действие, положения тела и его отдельных частей в пространстве и пр.), специфика содержания учебного материала (характер текста, задачи, практического задания), ограничения во времени, специфика практических действий (прилагаемые усилия, характер движений), функциональное состояние ученика, уровень развития его познавательных способностей и др. Учителю необходимо прокомментировать, как влияют определенные изменения условий деятельности на специфику реализации отдельных элементов способа достижения цели, меняя их точность, скорость, полноту, ориентировочные признаки, но,не изменяя последовательности их осуществления. Так, особенности используемых пишущих средств могут изменить скорость письма и силу нажима, специфика анализируемого текста (например, научный или художественный) – выбор характера признаков и фактов для анализа, уровень развития способностей – полноту и развернутость ответа и пр.

При этом демонстрация (описание) нормативного способа и его возможных изменений должна сопровождаться указанием на способы и параметры их контроля и оценивания, что является еще одним обязательным условием для формирования адекватного результату способа его достижения. Обязательным условием эффективности выполнения действия является получение обратной связи о результате восприятия, понимания и запоминания учащимися предлагаемого образца и требований к его получению, что предполагает выявление индивидуальных критериев предпочтения выбора вариантов в тех случаях, когда появляется такая возможность, а также наличия в сознании учеников адекватных представлений о закономерности связи между получаемым результатом и способом его достижения.

По мере освоения учебной деятельности и в зависимости от степени сформированности общей модели структуры цели деятельности в сознании учеников возможна передача отдельных функций педагога ученикам. Так, педагог может только демонстрировать или даже просто называть способ достижения цели, а учащиеся комментировать его реализацию, описывать программу действий, признаки, на которые можно ориентироваться при контроле и оценивании, прогнозировать изменения, которые могут происходить в способе при изменении определенных условий деятельности, и даже выбирать возможные способы получения предполагаемого результата в соответствии с темой урока. Тем самым деятельность по постановке цели будет превращаться в совместную, а у учащихся будет формироваться умение самостоятельно ставить цель деятельности во всей полноте ее функциональной структуры.

Контроль и оценка деятельности целеобразования учащихся и собственной деятельности по постановке цели педагогом.

Цель данного действия - обеспечение рефлексии результата целеобразования у учеников и постановки цели самим педагогом.

Специфика цели осуществления данного компонента деятельности предопределяет наличие, как минимум, двух его составных частей - контроля и оценки результатов целеобразовательной деятельности учеников и контроля и оценки собственной деятельности по постановке цели ученикам. Первая составляющая выступает одновременно реальным основанием для коррекции состава и специфики второй составляющей данного сложного действия. Результатом первой составляющей является анализ эффективности принятия, восприятия, запоминания, понимания и рефлексии учениками поставленной перед ними цели; результатом второй – анализ эффективности собственной деятельности по постановке цели ученикам. Итоговым результатом этого компонента деятельности выступает откорректированная модель деятельности по постановке данной цели ученикам, а также сформированное у учеников умение самостоятельно ставить перед собой цель деятельности.

Включение действий контроля и оценивания в структуру процесса целеобразования обеспечит реализацию регулирующей и оценочной функции цели.

Важным аспектом данного компонента является разведение двух сторон контроля, которые нередко смешиваются в конкретной деятельности, - контроля результата реализации учебной цели и контроля результата деятельности целеобразования.

Компонентный состав действий контроля результатов деятельности целеобразования включает анализ причин достигнутой учениками степени принятия и понимания поставленной им цели; определение способов по устранению и предотвращению возникновения этих причин; анализ причин, способствовавших и препятствовавших адекватному восприятию, запоминанию и пониманию поставленной цели; анализ и коррекция используемых учениками способов и параметров контроля и оценки учебной цели; внесение корректив в деятельность по постановке цели ученикам.

Причины достигнутых учащимися результатов могут быть дифференцированы, по крайней мере, на две группы: во-первых, собственные проблемы и ошибки педагога в организации деятельности по принятию и пониманию школьниками цели; а во-вторых, специфика мотивационно-потребностной и рефлексивной деятельности учеников данного класса, способствующая или препятствующая принятию и пониманию цели.

Контроль же деятельности по реализации учебной цели предполагает выявление наличия ошибок в реализации учебной цели и их причин; определение типичных ошибок для данного контингента; использование материала анализа для формирования адекватных критериев достижения результата или их коррекции; показ и объяснение адекватных и рациональных способов контроля; получение обратной связи о степени овладения учащимися контрольными действиями; анализ причин недостатков в контрольных действиях; формирование основ самоконтроля или коррекция их. Важной составляющей обратной связи является анализ критериев предпочтения параметров и способов самоконтроля и самооценки, выбираемых учениками. Результаты этой деятельности выступают в качестве информационной основы деятельности педагога для осуществления рефлексии деятельности по постановке цели ученику и выявления на этой основе закономерных связей между результатами собственной деятельности и деятельностью учеников. Именно эта информация должна выступать как основание для коррекции педагогом характера и специфики деятельности по постановке учебных целей школьникам.

Информационная основа деятельности педагога предполагает знание результатов принятия, восприятия, понимания и рефлексии поставленной цели учениками; знание конкретных ошибок в реализации цели и их причин; знание типичных ошибок в реализации данной цели; знание адекватных и рациональных способов контроля процесса и результата деятельности; знание адекватных и рациональных способов обеспечения принятия, восприятия, запоминания, понимания, самоконтроля и самооценки; знание эффективных способов контроля деятельности учеников; знание эффективных способов самоконтроля для учащихся; знание о наличии у учеников адекватных критериев достижения результата; знание о наличии у учеников необходимой мотивации для самоконтроля; знание о наличии у учеников мотивации для исправления ошибок; знание о наличии у учеников правильных представлений о способах исправления ошибок; знание причин низкой или неадекватной мотивации у учеников; знание причин неправильного выполнения действий самоконтроля и исправления ошибок; наличие четких количественных и качественных критериев оценивания правильности и точности достижения результата; знание о наличии способов самоконтроля у детей; знание о владении учениками способами исправления ошибок; знание о причинах отсутствия самооценивания или неправильного его проведения.

Роль учащихся в осуществлении контроля и оценивания деятельности также двояка: самоконтроль и самооценка характера и результатов реализации поставленной учебной цели и самоконтроль и самооценка собственного процесса целеобразования. Если первый аспект предполагает анализ результатов научения, то второй – рефлексию восприятия и понимания поставленной задачи («я хочу – не хочу делать то, что предлагает учитель, я правильно – неправильно слышу, вижу и понимаю то, какие цели ставит учитель»). Обязательным компонентом деятельности ученика при этом является и личностная рефлексия, предполагающая анализ собственных возможностей, как в реализации конкретного учебного задания, так и в деятельности целеобразования.

Информация, необходимая ученикам для эффективного выполнения действия: наличие правильного внешнего или внутреннего образца результата деятельности; понимание необходимости собственного контроля за результатами деятельности; знание способов самоконтроля; знание правильных способов исправления ошибок; знание о необходимости и возможности исправления ошибок; знание адекватных количественных и качественных критериев оценки результатов действия; знание приемов сравнения результатов своей деятельности с критериями.

Заметим, что формирование модели целеобразования в сознании ученика предполагает обязательное использование установки на необходимость самоконтроля и самооценки и отработки цепочки «действие – самоконтроль – самооценка» до автоматизма. Формируемая позиция предполагает, что независимо от того, кто будет оценивать результаты учебной деятельности в конечном итоге, сам ученик должен ее контролировать и оценивать всегда. В том случае, если собственная оценка и оценка учителя не совпадают, необходимо, прежде всего, выяснить причину этого расхождения и устранить ее.

Таким образом, конечными результатами деятельности по постановке цели ученикам в идеальном варианте являются принятие, адекватное восприятие, понимание и запоминание поставленной перед учениками цели, полное совпадение параметров цели и достигнутого результата и формирование у учеников умения самостоятельно ставить цель. Если первые два результата могут выступать обязательными для каждого акта постановки цели, то последний может быть достигнут только при неоднократной правильной реализации этой части деятельности педагога. Совместная деятельность учителя и учеников по постановке цели позволяет на каждом ее этапе передавать часть функций ученикам, однако за учителем всегда остается осуществление организации, контроля, коррекции и окончательного оценивания результатов учебной деятельности.