Методы и приёмы организации этимологической работы на уроках русского языка в начальных классах

Начальная школа призвана заложить основы гармоничного развития учащихся, обеспечить формирование прочных навыков грамотного письма, развитой речи. Для того чтобы обучения было более познавательным и увлекательным учитель в своей деятельность использует различные методы и приёмы обучения.

Методы обучения – способы совместной деятельности учителя и учащихся, направленные на решение задач обучения.

 Приём - это составная часть или отдельная сторона метода. Например, в методе организации работы учащихся с учебником и книгой выделяют следующие приёмы: конспектирование, составление плана конспекта, постановка тезисов, цитирование, рецензирование, написание словаря пройденной темы. Отдельные приёмы могут входить в состав различных методов. Один и тот же способ обучения в одних случаях может выступать как самостоятельный метод, а в других - как приём обучения.

Методы лежат в основе всего учебного процесса. Поставленные цели достигаются через правильно выбранный путь, соотнесённые с ним формы и средства достижения цели. Изменение целей всегда влечёт за собой и изменение методов обучения. В методах обучения можно выделить методы преподавания (деятельность педагога) и методы учения (деятельность учащихся по овладению знаниями).

Рассмотрим традиционную классификацию, сложившуюся в практической деятельности, опирающуюся на источники информации: словесные методы обучения (или методы устного изложения материала), наглядные и практические. Эта классификация, как и все остальные, подвергается критике, в частности со стороны отдельных представителей психологической науки, которые отмечают, что слово - это не источник знаний, а важнейший компонент познавательного процесса, что словом созидается образ явления, а это этап в процессе формирования знаний, и поэтому слово не может рассматриваться как источник. Однако слово может рассматриваться и как средство формирования знаний, и как их источник.

Рассмотрим методы устного изложения знаний учителем. К этим методам относятся: рассказ, объяснение, лекция, беседа; метод иллюстрации и демонстрации при устном изложении изучаемого материала. Первые четыре из этих методов называют также вербальными (от лат, verbalis - устный, словесный).

Методы устного изложения нового материала учителем, как правило, сочетаются с применением средств наглядности. Вот почему в дидактике большую роль играет метод иллюстрации и демонстрации учебных пособий, который иногда называют иллюстративно-демонстрационным методом (от лат. Illustratiо – изображение, наглядное пояснение и demonstratio – показывание). Сущность этого метода состоит в том, что в процессе учебной работы учитель использует иллюстрации, т.е. наглядное пояснение, или же демонстрирует то или иное учебное пособие, которые могут, с одной стороны, облегчать восприятие и осмысление изучаемого материала, а с другой - выступать в качестве источника новых знаний.

Ученые-дидакты выделили 3 группы методов: словесные, наглядные, практические. Наиболее практичной в дидактическом отношении представляется классификация по дидактическим целям, разработанная М.А.Даниловым и Б.П.Eсиповым. Они исходили из того, что если методы обучения представляют собой способы организации учебной деятельности учащихся по решению дидактических целей и задач, то, следовательно, их можно разделить на следующие группы: методы приобретения новых знаний; методы формирования умений и навыков и применения знаний на практике; методы проверки и оценки знаний, умений, навыков. Весьма интересную организационную классификацию предложил Ю.К.Бабанский Все методы обучения им были подразделены на три большие группы: методы организации учeбно-познаватeльной дeятeльности; мeтоды стимулирования учeбно-познаватeльной дeятeльности; мeтоды контроля за эффeктивностью учeбно-познаватeльной дeятeльности. Поддeрживая в цeлом классификацию мeтодов, прeдложeнную Ю.К.Бабанским, С.А.Смирнов внeс в указанную классификацию дополнeния: мeтоды организации взаимодeйствия учащихся и накоплeния социального опыта; мeтоды развития психичeских функций, творчeских способностeй и личностных качeств учащихся. М.Н.Скаткин и И.Я.Лeрнeр прeдложили классификацию мeтодов обучeния по уровню включeния в продуктивную (творчeскую) дeятeльность (или по характeру познаватeльной активности учащихся.).

Учeныe выдeлили слeдующиe мeтоды: объяснитeльно-иллюстративный или информационно- рeцeпривный (рeцeпция-восприятиe) Суть мeтода состоит в том, что учитeль сообщаeт готовую информацию разными срeдствами, а учащиeся ee воспринимают, осознают и фиксируют в памяти. Сюда относят такиe приeмы как рассказ, лeкция, объяснeниe, дeмонстрация, работа с учeбником. рeпродуктивный. Заключаeтся в воспроизвeдeнии учeником учeбных дeйствий по заранee опрeдeлeнному алгоритму. Используeтся для приобрeтeния учащимися умeний и навыков. проблeмного изложeния матeриала. При работe по этому мeтоду учитeль ставит пeрeд учащимися проблeму и сам показываeт пути ee рeшeния, скрывая возникающиe противорeчия. Назначeниe этого мeтода состоит в том, чтобы показать образeц процeсса научного познания. Учащиeся слeдят при этом за логикой рeшeния проблeмы, знакомятся со способами и приeмами научного мышлeния, частично-поисковый (эвристичeский) Суть заключаeтся в том, что учитeль расчлeняeт учeбную проблeмную задачу на подпроблeмы, а учащиeся осущeствляют отдeльныe шаги поиска ee рeшeния. Каждый шаг прeдполагаeт творчeскую дeятeльность, но цeлостноe рeшeниe проблeмы пока отсутствуeт. Иными словами, это мeтод поэтапного рeшeния проблeмных задач, которыe осущeствляются в формe эвристичeской бeсeды. Она состоит из сeрии взаимосвязанных вопросов, каждый из которых служит шагом на пути рeшeния проблeмы, исслeдоватeльский. В этом случаe учащимся прeдъявляeтся познаватeльная задача, которую они рeшают самостоятeльно, подбирая для этого приeмы. Этот мeтод призван обeспeчить развитиe у учащихся способностeй творчeского примeнeния знаний. При этом они овладeвают мeтодами научного мышлeния и накапливают опыт исслeдоватeльской, творчeской дeятeльности Кромe этого выдeляют мeтоды обучeния: по принципу расчлeнeния или соeдинeния знаний: аналитичeский, синтeтичeский, сравнитeльный, обобщающий, классификационный. по характeру движeния мысли от нeзнания к знанию: индуктивный (умозаключeния от частного к общeму), дeдуктивный (умозаключeния от общeго к частному), традуктивный (логичeскоe умозаключeниe, в котором посылки и заключeния являются суждeниями одинаковой общности).

Более подробнее хотелось бы остановиться на методах и приёмах организации этимологической работы в процессе обучения русского языку в начальных классах.

Наука «этимология» (от греч. «etymon» - «истина» и «logos» - «слово, учение») занимается происхождением слов, в частности выясняет, по какому признаку названы предмет, явление, действие.

Предметом этимологии как раздела языкознания является исследование источников и процесса формирования словарного состава языка, включая реконструкцию словарного состава древнейшего периода. Относительно просто на основе достижений сравнительно-исторического языкознания проследить историю звукового и морфологического состава слова. Что касается смысловой эволюции, то её часто бывает очень трудно объяснить.

Объектом этимологии являются главным образом так называемые «тёмные» слова, в которых носителям языка непонятна связь формы и значения. Затемнение этой связи (деэтимологизация) - следствие исторических изменений формы и значения слов, а также лексических и грамматических систем языка».

Выяснить исторический морфемный состав слова, прошлые словообразовательные связи нам помогает этимологический анализ. Как замечал Н.М. Шанский: «этимологический анализ выявляет «лингвистические «метрики» слова, указывающие время и место появления его на свет, его «родных и родителей», его первоначальную форму и значение».

Этимологический анализ способен переместить непроверяемые слова в разряд слов с проверяемыми или, по крайней мере, поддающимися объяснению написаниями. При этом омертвевшие в слове морфемы как бы оживляются, прочнее запоминается их орфографический облик, лучше усваивается учениками суть главного закона русского правописания.

И.В. Пронина отмечает, что главное преимущество этимологического анализа по сравнению с иными видами работ с «трудными» словами состоит в том, что «он на помощь памяти приводит могучие силы сознательной интеллектуальной деятельности ученика».

К.Д. Ушинский, говоря о сознательном усвоении орфографии, рекомендовал использовать довольно сложные этимологии при обучении правописанию трудных слов уже на третьем году обучения начальной школы.

Объясняя правописание слова корыто, К.Д. Ушинский пишет: «Здесь сомнительные звуки стоят: один в корне, другой в окончании. Станем припоминать слова от того же корня. Ясно, что слово корыто произошло от слова кора, потому что в старину корыта, вероятно, делались из древесной коры. Но в слове кора ударение стоит на последнем слоге, а потому звук о также не ясен. Возьмём же уменьшительное от этого слова - корка, корочка, и мы ясно услышим звук о, потому что ударение перешло на него».

Многие методисты указывали на возможность использования сведений о происхождении слов, но преимущественно в работе с заимствованными словами. Так, например, М.В. Ушаков подчёркивал, что при работе «над иностранными словами ссылки исторического характера делают изучение орфографии более сознательным».

Н.М. Шанский одним из первых отметил необходимость в разграничении на уроках этимологического и морфемного анализов слова. В лингвистике давно утвердилось незыблемое требование разграничивать синхронный и диахронический подход к анализу фактов языка. Но именно в морфемном разборе это требование применить труднее, чем в других видах анализа слов. Это происходит потому, что слово способно менять своё значение, не меняя формы. А потому возникает искушение объединить, назвать родственными слова, давно разошедшиеся по смыслу и ставшие друг другу чужими. Нельзя считать родственными слова дерево и деревня, лапа и лапоть, так как между ними уже не существует прямой семантической связи. «Ведь очевидно, что деревня не есть «населённый пункт, в котором растёт много деревьев», а лапоть не является «обувью для лапы». Такие толкования были бы явно искусственными и приводили бы к произвольному навязыванию языку не свойственных ему семантических связей».

На деле же бывает порой очень трудно установить границу между морфемным и этимологическим анализом, а ученики и вовсе не чувствуют эту границу.

С.И. Львова в работе «Этимология на службе орфографии» приводит пример разбора учащимися слова столичный: «Разбирая по составу прилагательное столичный, многие ученики выделяют корень - стол-. Причём некоторые ребята совершенно случайно называют в качестве родственного существительное стол («предмет мебели»), основываясь лишь на чисто внешнем звуковом сходстве частей этих слов. Доказательством этому служат и приводимые в качестве однокоренных глаголы столпиться, столкнуться, столковаться. Вместе с тем многие ученики аргументируют своё мнение довольно грамотно, привлекая сведения из курса литературы, где они знакомятся с текстами былин, в которых часто встречается сочетание стольный город (стол – «трон»; ср.: престол). В этом случае морфемный анализ подменён этимологическим. А всё оттого, что школьники интуитивно воспринимают ещё ощутимые в современном языке этимологические связи или переосмысливают их с точки зрения современного языка».

Этимологический анализ слова не ограничивается определением того, как слово делилось раньше, каким способом и на базе каких слов оно образовано. Его задачи оказываются гораздо более разнообразными и соответственно более сложными.

Конкретно в задачи этимологического анализа слова входит:

1) определение исконного или заимствованного характера слова (с данным значением и структурой),

2) выяснение образа (представления), положенного в основу слова как названия предмета действительности,

3) установление того, когда слово появилось в языке и как, на базе чего и с помощью какого способа словообразования оно возникло,

4) реконструкция его праформы и старого значения».

Наиболее основательной современной работой, посвящённой использованию этимологического анализа при изучении трудных слов, является книга И.В. Прониной «Изучение трудных слов с применением этимологического анализа». В работе подчёркивается единство орфографического и семантического аспектов словарной работы, которое достигается благодаря использованию этимологического анализа: «Благодаря этимологии ученики осознают, что в написании слова отражено его значение, и при письме начинают искать опоры в смысловой стороне слова. Привычка отыскивать корень, опираясь на такой важный языковой фактор, как семантика морфемы, став непроизвольной, увеличивает зоркость учащихся к орфографически-трудным местам в слове и их внимательность при выполнении любой письменной работы».

Обучающиеся привыкают к мысли о том, что для правильности письма необходимо разобраться в морфологической структуре слова, и вырабатывает самую нужную при обучении орфографии привычку, привычку думать при письме о корне слова, о его структуре, что характерно для практического метода обучения.

А.Н. Кохичко выделяет 4 этапа, способствующих качественному изменению навыка правописания непроверяемых слов.

1. Подготовительный этап.

Целью данного этапа является вооружение учащихся необходимыми теоретическими знаниями и практическими умениями. На этом этапе формирования орфографического навыка решаются следующие задачи:

- познакомить детей с непроверяемым словом, выяснить и уточнить его лексическое значение;

- научить школьников орфоэпическому и орфографическому проговариванию данного слова;

- приступить к формированию умения осознанно находить орфограмму, определять её класс и тип.

 На подготовительном этапе учащиеся овладевают знаниями, составляющими содержательную сторону навыка правописания непроверяемых слов.

2. Ориентировочный этап.

На данном этапе учащиеся знакомятся со структурой орфографического действия, то есть вплотную подводятся к решению вопроса о том, что нужно сделать, чтобы правильно написать непроверяемое слово. Перед младшими школьниками на этом этапе чётко формулируется объект и цель формируемого действия. Так, объектом является непроверяемое слово, а целью – правильность и осознанность его написания.

3. Закрепительный этап.

На этом этапе посредством применения различных упражнений вырабатываются такие качества орфографического навыка, как сознательность и правильность. Сознательность проявляется в обоснованности выполняемой структуры действия, в установлении связей между операциями, составляющими данное действие. Правильность как качество навыка выражается в характеристике используемых знаний, то есть правильность написания непроверяемого слова.

На данном этапе этимологические сведения о слове следует повторять всякий раз, когда учащиеся нарушают правописание или нормы речевого употребления слова. При повторении нужно активизировать ту этимологическую форму, которая усиливает и определяет написание. Например, в слове горизонт школьник допускает ошибку в написании о. Учитель напоминает опорное написание ороз, означающее на греческом языке «предел». Если же допускается ошибка в написании и, то напоминается опорное написание оризо – «ограничиваю».

Упражнения, выполняемые учащимися на закрепительном этапе, направлены на практическое применение знаний и умений, составляющих базу орфографического навыка, а также на развитие речи для активизации и обогащения словаря младших школьников, выработки умения в области словообразования и словоизменения, связной речи, культуры речи.

4. Этап контроля и самоконтроля.

Необходимость этого этапа обусловлена самой сущностью этимологического навыка: во-первых, навык формируется в речевой деятельности (её письменной форме), которая предполагает выполнение не только ряда грамматических упражнений, но и работ творческого характера, способствующих как речевому развитию учащихся, так и повышению грамотности выполняемых работ. Во-вторых, сформированность навыка проявляется в тех случаях, когда написание изучаемой орфограммы становится для учащихся не целью, а средством в решении речевых задач».

Итак, использование этимологического анализа на уроках русского языка при работе со словами с непроверяемыми написаниями ставит обучение орфографии на научную основу и реализует словесные, наглядные и практические методы обучения. При этом оказывается задействованным сознание ребёнка, благодаря чему словарно-орфографическая работа становится более эффективной. При использовании на уроках этимологического анализа учителю необходимо чётко разграничивать его с морфемным анализом во избежании неверного морфемного членения слов младшими школьниками.

Таким образом, этимологический анализ в начальной школе должен применяться как вспомогательный приём для орфографических, лексических и других практических целей и проводиться учителем с учётом возрастных особенностей учащихся. В этом случае этимологические справки доступны младшим школьникам, воспринимаются им с большим интересом. При этом объясняемые слова усваиваются школьниками и по значению и со стороны правописания.