Преподавание литературы

Начнем с более широкой рамки, чем преподавание литературы: специфики преподавания гуманитарных дисциплин.

Специфика преподавания гуманитарных дисциплин по B.В. Серикову (Сериков, 1999) такова:

- специфическим предметом учебной работы в гуманитарных дисциплинах (в литературе это проявляется ярче всего!) является ценностное отношение к изучаемому предмету: как обоснованное жизненным, учебным, опытом общения, пристрастное отношение к изучаемому образу, явлению;

- развитие этого ценностного отношения путем обсуждения и разрешения коллизий (взаимоотношений, взаимодействия изучаемых образов, персонажей), рефлексию, аргументацию их личностной и социальной ценности;

- соотнесение изучаемого объекта с собой, познание через переживание, рефлексия такого соотнесения;

- индивидуализированность объекта познания; познание на гуманитарном уроке не как понимание смысла, а как совместная и индивидуальная выработка смыслов.

В применении к преподаванию литературы эти общегуманитарные психологическо-дидактические идеи можно свести к трем «формулам»:

A. Школьная литература как «зеркало», отражающее Я ученика (его Я-прошлое, Я-настоящее, Я-будущее).

B. Но чтобы понять, что отражает «зеркало», надо владеть средствами анализа образов. Владение литературоведческими средствами — не цель преподавания литературы, а средство развития читателя, способного к восприятию литературы как личностного и социального зеркала (!).

C. Преподавание литературы в форме классического обучения (знания, умения, навыки!) — «недоразвитое» преподавание, не затрагивающее ее, литературы, специфические особенности и возможности.

Какие же особенности школьников предрасполагают их к погружению в литературе на предметное содержание?

По Изюмовой, эти особенности — предпосылки таковы:

- в когнитивной сфере: склонность к детализации в сохраняемых зрительных образах, к предъявлению знаниевого материал, а в образной форме, развитое чувственно-конкретное мышление;

— в мотивационной сфере: преобладание социальных мотивов над познавательными, потребность самосовершенствования в сфере чувств и характера, развитость мотивов самопознания...;

— в личностной сфере: открытость миру людей, яркость переживаний, ориентация в действиях больше на чувства, чем на ло­гику; относительно низкий самоконтроль поведения.

Преподавание истории

Преподавание истории, с одной стороны, соприкасается с гуманитарным преподаванием, а с другой — обращено к анализу, логике, науке.

Относительно гуманитарного преподавания истории можно повторить многое из сказанного нами о литературе: обсуждение коллизий, выработка ценностного отношения, «зеркальность» исторических персонажей и т. д.

Для научной стороны преподавания истории главное — освоение школьниками приемов исторического анализа: умения анализировать, сопоставлять, интерпретировать исторический материал (тесты, следы материальной культуры, интерпретации пред­шественников).

Согласно историку М. Блоку освоение умения интерпретировать — это освоение умения выделять в историческом материале детали, части, элементы; умение выявлять их связи (структуру); умение выделять связи изучаемого материала с другими, с контекстом (анализ!), умение обобщить выявленные связи, закономерности обобщения, объяснения (синтез!) и стро­ить на этом прогностические суждения, предположения.

В преподавании истории особенно отчетливы проявления пристрастности и беспристрастности. Причем эта противоречивость носит как сущностно-исторический характер (история — это история людей, изучаемая и понимаемая людьми), так и собственно методический (необходимость идентификации школьников с историческими событиями, персонажами, как условие личностно-учебной включенности в предмет).

Преподавание языка, и, прежде всего, родного языка, в той или иной мере реализует три базовые функции языка: как средства освоения социального опыта, как средства формирования интеллекта и как средства развития самопознания. Однако преподава­ние родного языка охватывает все функции далеко не в полной мере. Традиционное преподавание «выхватывает» из первой функции: освоение знаковых, языковых форм как средство присвоения образцов культуры. Реализация второй функции происходит в границах мнемического (в меньшей мере мыслительного) развития на материале языковых систем (лингвистических понятий, закономерностей, правил), третья же функция языка присваивается школьниками во многом спонтанно и редко становится полем специальной работы преподавателя.

В альтернативных традиционному формах преподавания, в практике «особенных» учителей, поле охватываемых языковым обучением явлений значительно шире: язык осваивается и как средство коммуникации, и как средство самовыражения, и как средство интеллектуального развития (в той же системе развивающего обучения по Эльконину—Давыдову).

Одна из серьезных и теоретических, и практических проблем преподавания языка — проблема грамотности. Механизмы формирования грамотности глубоки и многослойны, охватывают в значительной степени сферу бессознательного и начинают действовать в какой-то мере еще в дошкольном возрасте, раннем детстве, а то и в младенчестве. Большинство новейших идей, касающихся развития грамотности, связано с включением в работу определенных бессознательных механизмов порождения языковых умений.

Если же речь идет об изучении неродного, иностранного языка, названные проблемы становятся еще более острыми.

И.А. Зимняя отмечает следующие особенности освоения иностранного языка в школе (Зимняя, 1991):

— освоение иностранного языка — осознанное и намеренное (родной язык в дошкольный период осваивается во многом неосознаваемо и непреднамеренно);

— говорение на иностранном языке, даже в самых специализированных классах связано с гораздо меньшей плотностью общения, чем говорение на родном языке;

— иностранный язык осваивается через коммуникативную деятельность, родной язык — через предметно-коммуникативную (язык как средство действия с предметами);

— ведущие потребности изучения иностранного языка — учебно-познавательные, в отличие от родного, у которого ведущая потребность  — овладение социальным опытом;

— в школе иностранный язы осваивается не в сензитивный период для его развития (сензитивный период – период благоприятный для освоения иностранного языка — до 5 лет).

Именно в этом сравнении скрыты резервы обучения иностранному языку: подключение бессознательных механизмов; увеличение плотности говорения, общения на языке; введение в учебную ситуацию предметно-социального контекста (возможно, в форме тех же имитационных игр), максимальное приближение начала обучения языку к сензитивному периоду.

Преподаванию иностранного языка присущ целый ряд отличий по сравнению с преподаванием других учебных предметов.

Во-первых, это одновременность цели и средств (цель — освоение языка и средство — процесс освоения).

Во-вторых, беспредметность. Иностранный язык, впрочем, как и родной, является не самостоятельным предметом, а средством для...

В-третьих, неопределенность, нечеткая фиксированность результата — по любой теме можно продвигаться дальше и дальше.

В-четвертых, промежуточное положение между знаниевой ориентацией (как в физике, химии) и практической (как в труде, физкультуре).

Трудовое обучение.

Знаниевая специфика уроков технологии — большая конкретность, меньшая обобщенность и большая привязанность к действию (как делать!). Но главная специфика уроков технологии, конечно, не в знаниевой, а операциональной сфере (умения и навыки). Общетрудовые навыки — планирование трудовых действий, конструкторско-изобретательские действия и контроль — имеют свою специфику в различных видах «труда», например в кулинарии или вязании. Но всегда — это навыки, это умения, формирование которых подчиняется соответствующим общим законам. Конкретные психические процессы, которые являются как предпосылкой, так и формируемым, развиваемым результа­том школьного труда: пространственное мышление и воображение, комплексы ощущений, возникающие в процессе двигательной реализации формирующегося навыка (слабо дифференцируемое сознанием чувство: «идет—не идет», «получается—не получается» движение); умение превращать чертеж, схемы, рисунки в образы продукта, вещи и в образы процесса создания продукта (впрочем, последнее — это конкретное вы­ражение уже названных характеристик мышления и воображения).

По своим психологическим основаниям близки к труду такие «деятельностные» учебные предметы, как физкультура, ИЗО, черчение. В них, как и в уроках технологии по сравнению с «академическими» предметами, больше возможности соединения учебного содержания с индивидуальным жизненным опытом школьника, большее значение образца, показа правильных, успешных дейст­вий со стороны педагога. Критерий оценки «а сам-то умеет—не умеет» ученики чаще всего применяют к преподавателям именно этих предметов.

Вне нашего анализа осталось еще немало традиционных и нетрадиционных школьных предметов: физика, биология, химия, география, граждановедение, информатика, МХК (мировая художественная культура), ОБЖ (основы безопасности жизнедеятельности), обществознание и т. д. Конечно, в преподавании каждого из них есть своя психологическая специфика или хотя бы свой психологический оттенок.

Например, в граждановедении — это психологическая проблематика моделируемых социальных взаимодействий. В ОБЖ — проблема защитных психических реакций у некоторых школьников на экстре­мальную информацию («не хочу знать о смерти, о войне, о несчастьях»). В МХК — проблема развития видения и переживания на основе эстетических критериев. В информатике — закономерности формирования алгоритмизируемого мышления и действия, и проблема увлекаемости, притягательности виртуального мира (впрочем, последнее вряд ли формируется на уроках).

Парадокс в том, что не только по этим предметам, но даже по самым традиционным, как-то биология, физика, география, химия,— нет психолого-педагогических книг или, хотя бы, обобщающих психолого-педагогических статей. Попытаемся хотя бы частично восполнить этот пробел.

Психологическая специфика физики как науки и грамотного обучения физике — это процесс развития физического мышления, во-первых, как умения выстраивать логическую цепочку от конкретно наблюдаемого или экспериментально организуемого явления к физическим моделям («материальная точка», «постоянный ток», «идеальный газ»...) и, во-вторых, — цепочку от них (моделей) обратно, к явлениям, к физическому объяснению действительности. Существенным для преподавания физики является то, что изучаемая реальность подкрепляется демонстрацией или лабораторным экспериментом. Функция эксперимента в преподавании — максимальное приближение как к модельной форме физических процессов, так и к чувственному (зрительному, слуховому, двигательному) воплощению.

Похожие явления происходят и в преподавании химии и биологии. Но там есть и свои особенности. В одном случае — опора не на фиксацию чувственного опыта с помощью прибора (физика), а на непосредственно зрительные, обонятельные, слуховые ощущения (школьная химия); в другом (биология) — большая дистанционность от «живой» реальности. Действительно, живое, жизнь (предмет биологии как науки) присутствует на уроках ботаники, зоологии, общей биологии как срез, картинка, описание, статичная или символическая модель и очень редко как непосредственно наблюдаемый жизненный процесс.

Преподавание биологии может быть самое абстрактное преподавание в плане удаленности от действительного объекта данной науки. Психологически «правильное» преподавание биологии должно исходить из двух во многом противоположных видов опыта: опыт непосредственного отношения к живому как живому, признающего абсолютную ценностность жизни и опыт расчленения живого, остановки жизни, фиксации ее в соответствующих учебно-научных препаратах и моделях. Соединить эти психологически противоположные вещи в процессе преподавания — вопрос чрезвычайно сложный.

С преподаванием географии легче — подчеркнем важность для этого предмета воображения и пространственного мышления. Легче, если не учитывать огромное различие географического нешкольного опыта учеников. Одни школьники бывали во многих местах своей страны и даже в разных странах, другие — не выезжали из своего села, города. Для кого-то географический опыт — это опыт восприятия теле-видео-интернет-картинок, для других — воображаемый мир из приключенческих книг и фильмов.

Заканчивая краткий анализ психологической специфики учебно-предметного содержания, напомним: содержание учебного процесса только одна из сил порождающих те или иные психологические феномены на уроке. Эти порождающие влияния вполне могут перекрываться влиянием технологических, а то и организационных форм обучения.

 

Вопросы для обсуждения и исследования

1. Почему так неравномерен интерес психологии к различным учебным предметам?

2. Нельзя ли разработать общую методологическую схему психологического анализа учебно-предметного содержания?

3. Не является ли фактор увлечённости предметным содержанием учителем решающим в проявлении тех или иных психических состояний и особенностей учащихся на уроке?

НФ

Инф. Аг. «Евразия»

6.05.2062.