Воспитывающее обучение как проблема

Тема воспитывающего обучения почти вечна и кажется давным-давно проясненной до конца, до самой последней точки. Каких только книг об этом не написано. От учебных пособий до книг по методике воспитания на уроках разной направленности (экологической, эстетической, патриотической и т.д.) и в разных учебных предметах.

Но при внимательном прочтении этих книг обнаруживается, что базовая идея их довольно примитивна — воспитательный эффект обучения, урока определяется прежде всего воспитывающим (моральным, эстетическим, экологическим и т. д.) содержанием учебного материала.

Поэтому начнем анализ сначала, с дефиниции воспитания. Напомним, что воспитание, в нашем тексте, есть целенаправленное влияние на развитие личности. (В более узком смысле воспитание есть целенаправленное влияние на развитие мотивационно-ценностной сферы человека). Следовательно, воспитание в учебном процессе — это целенаправленное влияние на развитие личности, на развитие мотивов и ценностей в той учебной ситуации, которая, разворачиваясь во времени, собственно и создает учебный процесс.

Но данное определение заметно расширяет поле анализа воспитывающего обучения. Учебная ситуация — это не только «циркулирующее» в ней учебное содержание, это и действия учителя и школьников, и общение педагог — ученик. А на более глубоком уровне — развивающиеся взаимные отношения педагогов — школьников и соответствующие побудители общения и деятельности, то есть мотивы.

Таково краткое описание ситуации, в которой предполагается целенаправленное воспитывающее влияние. Но необходимо уточнить и следующее ключевое слово в определении — личность. Напомним, что с психопедагогической точки зрения воспитание — это, прежде всего, влияние на развитие мотивов и ценностей растущего человека. Следовательно, анализ составляющих урока, которые развивают личность, следует вести под углом зрения срабатывания—несрабатывания психологических механизмов, ответственных за развитие, формирование мотивов и ценностей. В «Психопедагогике воспитания» мы определили основные из таких механизмов: преломление воздействия сквозь призму отношения школьника к его содержанию (предмету) и источнику (педагогу); привлекательность, значимость для учеников деятельности, в которую они включены (механизм «сдвига мотива на цель»), порождение личностного смысла предстоящей деятельности в проблемной ситуации («сдвиг цели на мотив»).

Обобщая суть этих механизмов, применительно к нашей проблеме, можно сделать следующий вывод: воспитательный потенциал урока заключен в привлекательности и значимости для ученика: содержания учебного материала; способов организации и реализации учебных действий; общения, отношений педагог—школьники; целей учебной работы; учителя как значимого источника информации и способа работы.

Расположим эти составляющие по глубине возможного влияния на школьников.

На поверхности потенциально воспитывающее учебное содержание (эмоциогенные по своему смыслу, биографические, исторические, литературные, социально-научные, культурные коллизии). Это содержание «срабатывает», если педагог «проявляет» этот воспитательный потенциал, расставляя соответствующие эмоциональные акценты и заявляя свое отношение к предъявляемому содержанию.

Однако степень воздействия такого влияния довольно ограничена как характером отношения школьников к учителю, так и невключенностью предъявляемого материала в действия учеников.

Создание, организация действий учеников — второй уровень воспитательного потенциала обучения. Те или иные способы и формы организации учебной работы создают больше или меньше возможностей для влияния на развитие личности. Может быть, самый показательный пример — групповые, в частности, парные формы учебной работы. Сам факт такой успешной (!) работы стимулирует закрепление делового общения, взаимодействия как ценности (!). Другой пример: успешная индивидуализированная работа закрепляет ориентацию на самостоятельность, на ценность личных усилий.

Однако и на этой глубине немало подводных течений, снижающих воспитывающую ценность способов и форм учебной работы. При успешной групповой работе может формироваться и совсем другой, «непланировавшийся» социальный опыт: властность, принудительная зависимость, перекладывание ответственности на группу. При индивидуализированной работе — ориентация на «минимальные» задания, закрепление мотива избегания неприяностей и пр.

Всё-таки не хочется отказываться от этой очень педагогической «идеи» (в чем смысл педагогической работы как ни в организации действий и общения детей!).

Уточним нашу предыдущую формулировку. Воспитательный потенциал несут не любые дидактически, методически эффективные способы и формы учебной работы, а только те, которые однозначно обращены к желаемым личностным проявлениям.

Один из вариантов таких форм заданий — задания, обращенные к индивидуально-личностным процессам: самопознанию, самоопределению, самореализации, совместному развитию, (индивидуальные и совместные творческие работы, задания на выбор, задания на учебный самоанализ). Казалось бы, в данном случае проблема негативных эффектов снята: творчество — это творчество, выбор — это выбор.

Однако и здесь есть слабое звено. Оно — в проблеме принятия—непринятия смысла задания. Творческое задание может быть воспринято в смысле — «ищи, откуда списать», самооценивание как выставление «маскировочной» оценки «в свою пользу». Ключ — в чувстве безопасности — опасности, возникающем у школьников при принятии задания. Это чувство, эти эмоции отражают ситуацию удовлетворения или фрустрации соответствующей потребности, потребности в безопасности, базовой для личностного развития. Педагогический фактор фрустрации или укрепления безопасности — учительское коммуникативное поведение. Педагог может давать творческое задание голосом с «железными» интонациями, скрестив руки на груди, максимально дистанцировавшись от класса, обещая жесткие санкции и плохие оценки в случае невыполнения этого задания. И задание превращается в опасное, нежелательное дело. Личностные страхи, тревожности победят личностный потенциал творчества.

Итак, следующее условие воспитывающего, личностно развивающего воздействия урока — учительское поведение, учительская коммуникация. Вызывает ли учитель у школьников своей интонацией, своими жестами, позой, мимикой, пространственным расположением, передвижением, другими экстра- и паралингвистическими и невербальными средствами чувство безопасности, признания, поддержки достижений или противоположные им чувства: страха, отчуждения, отвержения достижений, неуверенности? Вот главный глубинный вопрос.

Но и это еще не все.

На еще более глубоком уровне личностно развивающего воздействия — образ (имидж) учителя, образ информации и способов учебной работы, которые сложились раньше, до данного урока. Если школьник считает, что физика — вещь «скучная», если у него негативное отношение к любой ситуации выбора, если педагоги воспринимаются как злые зануды, то любые действия нового, увлеченного, «мягкого» преподавателя будут определенное, и может быть, значительное время интерпретироваться как под­тверждающие сложившиеся образ и представление.

Итак, воспитательный потенциал урока — это позитивные образы учителя, процесса учебной работы, предметного содержания, развиваемые и подкрепляемые соответствующими поведением и действиями педагога.

Однако и теперь еще в нашем анализе рано ставить точку. Мы совершенно не коснулись такого понятия, как целенаправлен­ность. Строго говоря, о воспитании на уроке, в педагогическом смысле, может идти речь, если учитель осознанно, как целенаправленно воспитывающее, отбирает и применяет определенное содержание, способы организации учебной работы, техники и приемы коммуникации, заботится о своем имидже. Пожалуй, таких последовательных педагогов не существует. И не только потому, что нормальный взгляд учителя на урок — прежде всего как на учебную, обучающую ситуацию. При обдумывании, планировании урока учитель не про­ектирует специально его воспитательный, личностно-развивающий аспект. Последний остается «за кадром», проходит тенью — не более того (если речь не идет об особенных уроках, особенных предметах и особенных педагогах). Более того, даже в этих особых случаях воспитывающая целенаправленность учебного процесса ограничены первой и второй глубиной — отбором содержания и способов учебной работы. Последовательная целенаправленность в реализации своего учительского поведения и тем более в построении имиджа невозможна в силу хотя бы множественности факторов, которые в этом случае необходимо учесть и задействовать.

Следовательно, сама идея педагогически эффективного воспитывающего влияния обучения в полном объеме является во многом утопичной. Развивающее личность ученика влияние учителя на уроке происходит не через осуществление специальной воспитательной задачи, а через характер общения и отношения, складывающиеся при решении собственно обучающей задачи.

Воспитательные системы и учебный процесс.

Как соотносится урок, шире — вся учебная сфера, со школьным воспитанием как системой? Возможны два варианта такого соотношения. Если воспитательные цели последовательно реализуются в школе только во внеурочной сфере (система воспитательной работы), то учебная сфера становится тем внешним фактором, который помогает или мешает решению воспитательных задач. Например, учебная сфера, в которой «господствует» традиционный урок является тормозом для развития системы воспитательной работы как цикла коллективных творческих дел. И наоборот, школа, культивирующая на уроках групповую работу, имеет предпосылки к более быстрому движению в системе воспитательной работы, основанной на деятельности микроколлективов (даже если в школе не осознают и не используют специально этот потенциал).

Более сложные процессы происходят в школах, ориентированных на развитие образовательного учреждения как воспитательной системы. Напомним, это тот случай, когда воспитатель­ные цели, как цели влияния на развитие личности, ставятся и реализуются более-менее последовательно не только в сфере внеучебной, но и в учебной.

Естественно, что, в этом случае возникает вопрос об организационном взаимодействии двух этих сфер школьной жизни. Конкретные формы такого взаимодействия можно свести к четырем видам.

Первый — «буферный». Особое внимание уделяется построению развитой сферы школьного дополнительного образования: образовательным кружкам, клубам, факультативам, играющим в этом случае роль связки, узлов, фокусов пересечения воспитательных и образовательных (в узком смысле слова) процессов.

Второй — «учебно - внеучебный». Узел, скрепляющий учебную и внеучебную сферы, в данном случае — основанные на учебном содержании внеучебные дела и мероприятия. «Классика» — предметные вечера, недели, олимпиады.

Третий, более редкий вид — «внеучебно - учебный». Внесение в учебный процесс содержания внеучебных дел и событий — вот его базовая характеристика. Пример — школьный литературный вечер не на учебном содержании, используемый впоследствии (может содержанием, может способами, приемами взаимодействия школьников) на уроках.

Четвертый вид, самый современный и эффективный, «проектный». На уроках, в стыковке с учебным содержанием, разрабатываются проекты (экологические, художественные, социальные, краеведческие), реализуемые во внеучебной сфере и возвращающиеся в виде учебного и социального анализа на уроки. Конечно, границы учебная ситуация — воспитательная ситуация в этом случае оказываются размытыми.

Остановимся на психологических аспектах именно этой, проектной, формы. Образовательные учебно—внеучебные проекты значительно расширяют школьное поле психологических явлений.

Начнем с мотивации. Появляются мотивы учения для (ради) свершения чего-то во внеучебной сфере (!). Конечно, некоторые из них по сути внешние (ради одобрения учителя, одноклассников, даже ради оценки). Но есть и близкие к внутренним: «Мне интересен проект, потому что мне интересен процесс практической реализации моих знаний».

Расширение спектра мотивов расширяет и смысловое поле учебной работы (учение оказывается не только учением, но средством жизненного, иногда даже социального действия).

Проектный вид неизбежно втягивает в образовательный, и уже — в учебный процесс, новые, не связанные непосредственно со знанием, явления и факты: социальные цели проектов, необходимость оценивания не только учебных, но и опять-таки социаль­ных результатов, обостряет на учебном поле проблему соотноше­ния и специфики научного и практического знания.

В проектной работе возникают и новые социально-психологические явления, например, расширяется основание для лидер­ства, отвержения, оппозиции, генерации идей, проявлений и оценки кругозора.

Однако организационные «скрепы» воспитательной системы — это только костяк, скелет. Жизнь системы — это отношения. Критерий воспитательной глубины школьной системы — сближение характера отношений педагогов-школьников во внеучебной и учебной сферах.

Атмосфера, психологический климат защищенности, сплоченности, социальной и интеллектуальной активности — такова качественная характеристика подобных воспитательно-образующих отношений. Но об этом было в параграфе о контекстах воспитания.

 

Вопросы для обсуждения и исследования

1. Не определяет ли учительское поведение на уроке не используемая им дидактическая система, а личностный смысл преподаваемого предмета и учебных ситуаций?

2. Меняются ли психопедагогические закономерности уроков при реализации школой целостного «образовательного проекта», соединяющего организационно, технологически и содержательно обучение и воспитание?

3. При каких условиях организуемое в школе воспитание существенно влияет на психологические проявления учащихся и педагогов в учебном процессе?

 

НФ