Общие вопросы английского языка

 

Изложенный ниже материал носит даже еще более избирательный (и своеобразный) характер. Здесь выборочно представлены правила английского языка, которые студенты чаще всего нарушают в своих письменных работах (и не только в них).

Affect—Effect. Оба слова, и affect (воздействовать; аффект), и effect (производить; эффект, результат) могут употребляться и как существительные, и как глаголы. Однако чаще всего affect имеет значение глагола «влиять», a effect — значение существительного «исход» или «результат». Таким образом, следует, к примеру, говорить «Did the manipulation affect performance? The posttest showed a clear effect».

Сокращения с апострофом. Йе используйте сокращения.

Data (данные). Data (данные) — существительное множественного числа. Поэтому нужно говорить «The data were clear» («Данные были однозначны»), а не «The data was clear». Аналогично, criteria (критерии) и phenomena (феномены) — существительные множественного числа, и поэтому согласуются с глаголами во множественном числе. Формы единственного числа — datum (используется редко), criterion и phenomenon.

e.g.—i.e. Сокращение e.g. означает «например», а сокращение i.e. — «то есть». Поэтому правильно писать: «Многиетеоретики (e.g. Brown, 1979; Smith, 1992)заявляют, что...» и «Решающее значение имели экспериментальные манипуляции, то есть (i. e.) наличие или отсутствие награды».

Fewer—less. Fewer (меньше) употребляется в отношении исчисляемых объектов, a less (менее) характеризует неисчислимые понятия. Поэтому нужно говорить «The control participants gave fewer correct responses» («Испытуемые из контрольной группы дали меньше правильных ответов») и «The control participants showed less success» («Испытуемые из контрольной группы менее успешно справились с заданием»). Очень частая ошибка — использование less вместо fewer, например, «The control participants gave less correct responses» («Испытуемые из контрольной группы дали менее правильных ответов»).

Дефис. Иногда бывает трудно решить, разделять составное слово дефисом или нет, и в Manual АРА указаниям по этому вопросу посвящено 5,5 страниц. В соответствии с нормами стиля АПА, некоторые префиксы пишутся без дефиса; в эту категорию попадают inter, mid, multi, поп, post, pre и semi.

It's—its. It's — это сокращенная форма «it is» или «it has»; its — это притяжательное местоимение, означающее «принадлежащее этому». Ошибочно, будучи уверенными в том, что притяжательная форма подразумевает наличие апострофа, использовать в качестве притяжательного местоимения itfs.

Only (только). Хотя существуют и исключения, обычно слово only («только») употребляется непосредственно перед словом, которое оно характеризует, поэтому нужно говорить: «The failure manipulation produced visible distress in only two children» («Создание ситуации неизбежности неудачи вызвало заметный дистресс только у двух детей»), а не «The failure manipulation only produced visible distress in two children» («Создание ситуации неизбежности неудачи только вызвало заметный дистресс у двух детей»).

Местоимения. С употреблением местоимений могут возникнуть разнообразные проблемы. Согласно «Руководству АПА», сегодня в научных работах использование местоимения первого лица единственного числа вполне приемлемо и даже предпочтительнее использования исключительно третьего лица и страдательного залога. Однако студенты должны отдавать себе отчет, что местоимение «я», хотя и используется сегодня чаще, чем раньше, все же не столь распространенная форма; к ней прибегают в основном заслуженные (или весьма уверенные в себе) исследователи, а также-авторы теоретических работ. Использование «я» в банальном исследовательском отчете может вызвать у читателей раздражение. Использование же «мы» в коллективных исследовательских отчетах — вполне типичное явление (заметьте, однако, если у работы только один автор, употреблять авторское «мы» не следует). Интересную точку зрения на вопрос первое/третье лицо содержится в работе Polyson, Levinson, & Miller, 1982.

В Manual также высказывается пожелание избегать использования сексистских терминов, включая и сексистские местоимения; в действительности, одно из новшеств последней версии — более подробное рассмотрение проблемы не только сексистских выражений, но и предвзятости в словах в целом. Студентам следует внимательно ознакомиться с этим разделом и обращаться к нему при написании исследовательских работ. Важно, однако, чтобы стремление к несексистской речи не отражалось на грамматической правильности или ясности изложения. Поэтому следует избегать предложений типа «Ребенку велели, чтобы он/она нажал(а) на кнопку, как только увидит на распложенном перед ним/ней экране вспышку». Следует также избегать произвольного изменения рода местоимений. Поэтому, если в начале статьи пол ребенка был указан как женский, в дальнейшем должно использоваться местоимение «она» (хотя в более длинных работах, таких как эта книга, в качестве альтернативы использования местоимения только одного рода или иногда неуклюжего «он/она» допускаются переходы). Наконец, при обозначении ребенка, даже младенца, никогда не должно использоваться местоимение «it» («оно»).

Последнее, что можно сказать о местоимениях, имеет отношение к элементарной грамотности: местоимение должно согласовываться в числе с антецедентом: поэтому нужно говорить: «Каждый испытуемый заполнил свой бланк для ответов», а не «Каждый испытуемый заполнил свои бланки для ответов» («Each participant filled out his or her response sheet», а не «Each participant filled out their response sheet»).

Время. В журнальных статьях сообщается о событиях, которые уже произошли. Поэтому в большинстве случаев уместнее всего употреблять прошедшее время — то есть «Смит представил данные...», «Испытуемым сказали...», «Анализ показал...» Настоящее время можно использовать при обсуждении результатов, которые представлены в тексте, например: «Из таблицы явствует...» Настоящее время употребляется также в утверждениях, которые по сути своей не связаны со временем —- «Теория гласит», «Маленькие дети часто бывают импульсивными», «Понимание принципа сохранения является одной из важнейших способностей».

 

Резюме

 

Последний этап исследовательского проекта — сообщение результатов проделанной работы другим людям. В этой главе рассматривается вопрос составления исследовательского отчета.

Глава начинается с того, что подчеркивается необходимость ответственного отношения к написанию научной работы; отмечается, что ясность и убедительность изложения во многом определяют значение, которое будет иметь научная работа. Хорошо написанная статья имеет больше шансов на опубликование, на внимательное отношение читателей и научной общественности. Предлагается ряд рекомендаций по повышению эффективности составления письменной работы. Первая рекомендация — учиться тому, о чем и как говорить, на примерах грамотных психологических работ. Вторая рекомендация — стремиться к простоте, поскольку злоупотребление специальными терминами и неоправданная сложность мешают ясному выражению мыслей. Третья рекомендация — стараться разнообразить свою работу, стремясь сделать материал не просто понятным, но и интересным. Четвертая рекомендация — стремиться к лаконичности, поскольку излишняя детализация и многословие могут быстро исчерпать и отведенный журналом объем, и терпение читателя. Последняя рекомендация — будьте аккуратны, так как если найти время и удостовериться в том, что все части рукописи соответствуют замыслу, то удастся избежать многих грубых оплошностей.

В средней части главы рассматриваются основные разделы психологического исследовательского отчета. При описании каждого раздела затрагивается два вопроса: какой материал следует включить, и в какой форме его преподнести. Во «Введении» необходимо представить проблемы и цели, лежащие в основе исследования; поместить исследование в контекст уже проделанной в этом направлении работы и подготовить читателей к знакомству с предлагаемым исследованием. В разделе «Метод» описываются испытуемые и процедуры, использовавшиеся для сбора данных. Это описание должно быть достаточно подробным, позволяющим дать исследованию критическую оценку. В разделе «Результаты» представляются данные, полученные в ходе исследования; этот раздел включает в себя как дескриптивные статистические показатели (например, средний уровень успешности выполнения задания), так и статистические показатели, выводимые логическим путем, (например, значение критериев значимости различий между средними), а также краткие выводы о том, что означают эти показатели. В «Обсуждении» автор интерпретирует результаты исследования, дает ответы на вопросы, поставленные «Введением», оценивает все выдвинутые гипотезы и подводит итог тому, что удалось, а чего не удалось достичь в исследовании.

Заключительный раздел главы посвящен частным вопросам стиля, которые часто вызывают у студентов затруднения. Рассматриваются как аспекты стиля АПА (например, правила для заголовков и списка литературы), так и аспекты английской грамматики — «i. e., don't write passages like this one, which would be likely, even if they contained less errors (and there are five here), to effect the reader negatively» («т. е. не пишите таких фраз, как эта, что, даже если бы в них было менее ошибок (а в этом их пять), могло бы иметь негативный эффект на читателя»).

 

Упражнения

 

С согласия преподавателя обменяйтесь письменными работами с одним из своих однокурсников. Подготовьте подробный критический отчет о работах друг друга, оценивая содержание, стиль и соблюдение норм АПА.

В главе 2 в качестве примера приведено два исследования, которые в дальнейшем не раз упоминаются в тексте: исследование памяти и времени запоминания у младших школьников, проведенное Дюфрссном и Кобасигавой (Dufresne & Koba-sigawa, 1989), а также исследование пространственной памяти у молодых и пожилых лиц, проведенное Парк и Черри (Cherry & Park, 1993). Используя описания, приведенные в тексте, а также собственную изобретательность (поскольку вам придется додумать те подробности, о которых не было ничего сказано), составьте раздел «Метод» для одного из этих исследований и раздел «Результаты» — для другого. Сравните свою работу с соответствующими разделами первоисточников.

 

Глава 10

 

Младенчество

 

В последних четырех главах мы перейдем от общих принципов исследования к специфическим вопросам психологии развития. Структура дальнейшего изложения носит частично проблематический, а частично хронологический характер. Эта часть книги начинается с главы, посвященной младенчеству, и заканчивается главой, посвященной пожилому возрасту. Между ними — главы, в которых речь идет о когнитивном и социальном развитии. Хотя такое проблематически-хронологическое изложение может показаться нелогичным, оно в действительности отражает ситуацию, сложившуюся в данной области исследования. Одни психологи определяют свою специальность преимущественно с точки зрения изучаемых ими возрастных групп; другие — преимущественно с точки зрения разрабатываемой проблематики. Аналогично, одни методологические вопросы чаще встают при изучении разных возрастных групп, а другие — более тесно связаны с конкретной проблематикой.

Эта глава состоит из двух больших разделов. Начнем мы с рассмотрения некоторых общих вопросов проведения исследования с младенцами. По большей части суть этих вопросов сводится к применению на практике того, о чем говорилось в первых шести главах. Однако, как мы увидим, исследователь, решивший изучать младенцев, сталкивается с особыми методологическими трудностями.

Второй, и более длинный, раздел этой главы посвящен конкретным видам изучения периода младенчества. Освещение данной тематики, что, впрочем, справедливо по отношению ко всем оставшимся четырем главам, неизбежно будет избирательным. Тем не менее вполне можно обсудить важнейшие и в методологическом плане наиболее интересные исследования.

 

Общие вопросы

Отбор

 

Начнем с одного из основных этапов исследовательской работы, описанных в главе 1, — с привлечения испытуемых. В главе 1 отмечалось, что для исследователей в области психологии развития эта проблема приобретает особое значение. Добавим

теперь, что исследователь, занимающийся младенцами, обрекает себя на самые серьезные трудности при поиске испытуемых. Младенцы, в отличие от детей старшего возраста и взрослых, не могут изъявить желания принять участие в эксперименте. Нет готовой выборки младенцев в специальных учреждениях, таких как школа, класс изучения основ психологии или детский сад. Как же тогда исследователю найти малышей для изучения?

Ответ следующий — разными способами, при этом выбор способа зависит от возраста младенца и ресурсов исследователя. Если объект изучения — новорожденные, можно обратиться в специальные учреждения и обследовать малышей, пока их не забрали из роддома. Заметьте, однако, что в связи с устойчивой тенденцией к уменьшению времени пребывания новорожденных и их матерей в роддоме последнее время обследование в роддоме становится все более трудновыполнимой задачей. Если же исследователь намеревается изучить малышей постарше, для привлечения испытуемых можно использовать списки детей, поставленных на учет у педиатров и в профилактических детских учреждениях. В таких случаях список фамилий — это лишь отправная точка; исследователь должен еще получить согласие на обследование ребенка. Детей любого возраста можно найти, подав в газету объявление с просьбой откликнуться заинтересовавшихся родителей. Можно также действовать в противоположном направлении: некоторые специалисты отслеживают сообщения о рождении детей, а затем, по достижении ребенком интересующего исследователя возраста, звонят его родителям. Каков бы ни был подход, непременное условие успеха одно и то же — готовность родителей позволить обследовать своего малыша.

Как следует из вышесказанного, поиск младенцев-испытуемых может потребовать больших затрат времени и усилий. Однако действительная проблема — это репрезентативность полученной выборки. Я уже говорил в главе 2, что по-настоящему случайный отбор из изучаемой популяции — это труднодостижимый идеал. Некоторое отклонение от случайности — норма для исследования. Однако, по крайней мере при изучении детей, наиболее значительны такие отклонения при работе с младенцами. Малыши, которых приносят в детские профилактические учреждения, — это одна подгруппа популяции; малыши, которых приносят к педиатру, — другая. Родители, позитивно реагирующие на телефонные звонки с просьбой об участии в исследовании, — одна подгруппа; те, кто откликается на объявления в газетах, — другая, несомненно, не столь многочисленная подгруппа. В целом, есть основания полагать, что родители, соглашающиеся на участие в исследовании своих малышей, более образованны, чем родители в своем большинстве; иногда они также испытывают серьезные денежные затруднения и поэтому достаточно охотно соглашаются на предложения, связанные с материальным вознаграждением за участие (заметьте, что родители-студенты попадают в обе эти категории!). По причине всего вышесказанного малыши, в конце концов попадающие в исследование, составляют выборку, созданную с существенными нарушениями принципа случайного отбора.

Второй вопрос касается количества малышей, которые пройдут все исследование до конца. В исследованиях младенцев доля выбывающих весьма значительна. В действительности уровень выбывания в исследованиях младенцев чуть ли не самый высокий среди всех исследований, проводимых с людьми; такие показатели, как 50-60 % не являются чем-то из ряда вон выходящим. Чаще всего в качестве

причины выбывания называют нервозность (что зачастую - всего лишь эвфемизм); сонливость и засыпание - также типичная проблема. Поэтому выборка, изначально созданная с отклонением от принципа случайного отбора, еще более отклоняется от этого критерия, настолько, насколько выбывшие из исследования малыши закономерно отличаются от оставшихся.

Является ли отклонение от критерия случайности в большинстве выборок младенцев серьезной проблемой? Необязательно. Тот факт, что выборка не отвечает критерию случайности, не означает, что полученные результаты нельзя перенести на некоторую большую группу. Об атом уже говорилось в главе 2 при обсуждении вопроса отбора в целом. Как отмечалось, при отборе важна не случайность сама по себе, а то, чтобы отклонение от случайности не искажало результаты. Во многих исследованиях вероятность того, Что отклонение от случайности отразится на результатах, просто ничтожна. По отношению К младенчеству и к вопросам, изучаемым на выборке младенцев, это справедливо даже в большей мере, чем по отношению к довольно неоднородным группам старших детей. Это также справедливо по отношению не только к первичному отбору, но и к проблеме выбывания. Все малыши время от времени бывают сонливыми или нервозными. Одних малышей эксперимент застает в тот момент, когда они нервозны или сонливы, и поэтому они выбывают; других эксперимент застает в тот момент, когда они не спят и не капризничают, поэтому они остаются. Но нет никаких оснований полагать, что эти группы как-то закономерно различаются друг от друга.

Хотя довод о том, что отклонение от случайности не имеет значения, обычно справедлив, его применение к конкретным случаям все же требует тщательного изучения. В частности, вполне оправдано поставить под сомнение внешнюю валидность, когда выборка весьма своеобразна или уровень выбывания крайне высок. Кроме того, есть данные, позволяющие поставить под вопрос правомерность допущения, что выбывание в исследованиях младенцев носит случайный характер и поэтому не приводит к искажению результатов. Льюис и Джонсон (Lewis & Johnson, 1971) обследовали 3- и 6-месячных младенцев с помощью набора методик оценки зрительного внимания. Они сравнивали результаты двух групп малышей: 22 младенцев, прошедших всю серию тестов, и 15 младенцев, которые выполнили часть тестов, однако выбыли до окончания обследования. Младенцы, выполнившие всю серию тестов, демонстрировали большую способность различать простые и сложные стимулы; эта закономерность проявлялась как по параметру зрительных фиксаций, так и по параметру изменения частоты сердечных сокращений. На основе этих результатов Льюис и Джонсон (1971) сделали вывод о том, что «наши внутренние допущения о специфике группы младенцев, данные которых исключаются из анализа, вполне могут не соответствовать действительности... Выбывание младенцев, особенно в больших количествах, может привести к серьезному искажению полученных данных» (р. 1055). (См. также Richardson & McCluskey, 1983).