Методики вербального отчета

 

Мы уже рассмотрели два из основных способов получения информации о процессе социализации: лабораторное исследование и натуралистическое наблюдение. Третий подход — получение информации о методах социализации через вербальные отчеты. Поскольку процесс социализации предполагает наличие, как минимум, двух сторон, существует два пути получения таких отчетов: можно расспросить родителей, как они воспитывают своих детей, или спросить об этом у самих детей. К первому способу, как нетрудно догадаться, прибегают значительно чаще, чем ко второму. Первый пример, который мы рассмотрим, связан с использованием самоотчетов родителей, а второй основан на отчетах подростков о методах социализации, используемых их родителями.

В первом случае исследователей интересовал вопрос о последовательности в своих дисциплинарных воздействиях матерей в ситуациях непослушания ребенка (Grusec & Kuczinski, 1980). Действительно ли — как явствует из множества моделей социализации — матери придерживаются некоего стиля дисциплинирования или реагируют сообразно специфической ситуации? Пытаясь получить ответ на это вопрос, Грусек и Кучински предъявляли своим испытуемым (матерям 4-5 и 7-8-лених детей) \2. типичных ситуаций непослушания ребенка, то есть простые

сценарии, записанные на магнитофон, в которых мать налагала запрет, а ребенок не слушался. Сценарии различались по характеру запрета и неповиновения, а также по последствиям непослушания ребенка. В одних случаях, к примеру, никаких нежелательных последствий не было, в других же за непослушанием следовало нанесени&ущерба людям или имуществу. Ниже в качестве примера приведен один из сценариев:

(Слышатся удары мячом)

Мать: Ким, не играй здесь с мячом. Слишком близко к столу. Это дорогая ваза, она принадлежала еще твоей бабушке.

(Слышатся удары мячом)

Мать: Ким, унеси этот мяч куда-нибудь в другое место. Ты собьешь вазу.

(Слышатся удары мячом, затем звук разбивающейся вазы)

Вопрос, следующий за прослушиванием каждого эпизода, заключался в том, как бы отреагировала мать, если бы это был ее собственный ребенок. Матери могли свободно высказываться по этому поводу, то есть своими словами описывали то, что бы они сделали и сказали, а не выбирали из предлагаемых экспериментатором альтернатив. Затем в этих ответах при помощи системы кодов выделялись проявления разного рода методов дисциплинирования. Среди кодировавшихся категорий было и обоснование предъявляемых требований, которое изучалось в описанных ранее лабораторных исследованиях — к примеру, указание на то, что поведение ребенка огорчит мать. Кодировались также разнообразные формы так называемых методов принуждения — к примеру, физического воздействия на ребенка с тем, чтобы заставить его выполнять требования, или наказание за непослушание. Один из выявленных в исследовании фактов заключался в том, что принуждение оказалось довольно часто используемой формой контроля. Еще один вывод состоит в том, что в рамках одного сценария и в разных сценариях матери используют разнообразные методы, то есть они не всегда последовательны в своих реакциях. Таким образом, специфика ситуации действительно является одной из важнейших детерминант способа реагирования матери.

Второй пример исследования, направленного на изучение методов воспитания, взят из другой исследовательской программы (Dornbusch et al., 1987; Lamborn et al., 1991; Steinberg, Elmen, & Mounts, 1989). Она несколько отличается от подхода Грусек и Кучински (Grusec & Kuczinski, 1980). Информацию о методах воспитания получали не от родителей, а отЬамих детей — подростков 14-18 лет. Кроме того, в отличие от предыдущего подхода предполагался выбор подростками одного из уровней на каждой шкале ответов. Наконец, исследование проводилось не в форме интервью, а через опросники, заполнявшиеся в процессе группового тестирования в школе.

Дорнбуш и коллеги исходили из теоретических положений о методах воспитания, сформулированных Баумринд (Baumrind, 1971, 1989). Используя сочетание натуралистического наблюдения и родительских отчетов, Баумринд выделила несколько стилей воспитания, которые отличались по таким параметрам, как тепло-

та, контроль и родительское участие. Авторитетный стиль, к примеру, характеризовался строгим контролем в контексте теплых взаимоотношений и частого использования обоснования своих требований, для авторитарного стиля свойственны недостаток тепла и жесткий контроль преимущественно через использование методов принуждения. Один из вопросов, стоявших перед исследовательской группой Дорнбуш, заключался в том, можно ли выделить такие же стили на основе отчетов подростков о способах воспитания, используемых их родителями. Поэтому пункты опросника (которые не всегда совпадают в разных исследованиях) были подобраны так, чтобы с их помощью можно было измерить вариации по таким параметрам, как теплота, контроль и-участие. В табл. 12.7 приведено несколько примеров вопросов, использовавшихся в одном из исследований. Главный вывод, к которому пришли исследователи, заключался в том, что типология Баумринд, которая была изначально разработана на основе результатов исследования семей дошкольников, применима и к родителям подростков. Еще один вывод касается наличия корреляционной связи между стилем воспитания и различными показателями компетентности и адаптации подростков. Б целом, авторитетный стиль был связан с позитивными результатами (например, высоким уровнем успеваемости), а авторитарный — с негативными результатами. Эти данные подтвердили выводы Баумринд, касающиеся относительной эффективности различных стилей воспитания.

 

Таблица 12.7 Примеры вопросов из «Отчетов подростков о родительском поведении* (Adolescent-Report-of-Parenting Scale)

Теплота / участие родителей

Как ты думаешь, что характерно или не характерно для твоего отца (отчима, опекуна)? (Категории ответов: «обычно характерно» и «обычно нехарактерно»)

Я могу рассчитывать на его помощь в любой трудной ситуации.

Он постоянно заставляет меня делать все как можно лучше.

Он помогает мне с учебой, если я что-то не понимаю.

Если он что-то требует от меня, то объясняет, почему.

Часто ли твои родители требуют, чтобы ты усерднее занимался, если ты приносишь домой плохую отметку? (Категории ответов: «никогда», «иногда» и «как правило»)

Часто ли тебя хвалят родители за хорошую отметку? (Категории ответов: «никогда», «иногда* и «как правило»)

Насколько хорошо родители знают твоих друзей? (Категории ответов: «не знают», «плохо знают» и «хорошо знают»)

____________________________Строгость / контроль родителей____________________________

До какого часа, самое позднее, ты можешь остаться на вечеринке в БУДНИЙ ДЕНЬ (понедельник-четверг)? (Категории ответов: «мне не позволяют оставаться*, «до 20:00», «20:00-20:59», «21:00-21:59», «22:00-22:59», «до 23:00 и позже» и «сколько захочу»)

1 Однако вспомним то, о чем говорилось в главе 6: результаты разных социокультурных групп, включенных в исследование, несколько различались.

До какого часа, самое позднее, ты можешь остаться на вечеринке в ПЯТНИЦУ или

СУББОТУ? (Категории ответов: «мне не позволяют оставаться», «до 21:00», «21:00-

21:59», «22:00-22:59», «23:00-23:59», «00:00-00:59», «1:00-1:59», «после 2:00» и «сколько

захочу»)

Мои родители обычно точно знают, где я нахожусь после школьных занятий. (Категории

ответов: «да» и «нет»)_____________________

Источник: Patterns of Competence and Adjustment among Adolescents from Authoritative, Authoritarian, Indulgent, and Neglectful Families, S. D. Lamborn,N. S. Mounts, L. Steinberg, & S. M. Dornbusch, 1991, Child development, 62, p. 1063-1064.

 

Перейдем теперь к оценке подхода, основанного на вербальных отчетах. Сильные и слабые стороны подхода становятся особенно очевидными при сравнении его с другими подходами. Как мы отметили, лабораторные исследования обладают преимуществом экспериментального контроля, однако нередко цена контроля — искусственность и недостаточные возможности генерализации. Кроме того, лабораторные исследования, даже если в экспериментальной процедуре принимают участие родители, позволяют узнать только о возможном положении вещей, а не о том, что происходит в действительности. Обсервативные исследования позволяют выяснить, что родители делают в действительности, однако с существенной оговоркой: что делают родители, отдающие себе отчет в том, что их наблюдают. Кроме того, результаты обсервативных исследований зависят от способности наблюдателей правильно проинтерпретировать сложные последовательности социальных действий. И лабораторные, и обсервативные исследования охватывают лишь ограниченный диапазон ситуаций и форм поведения.

Именно последнее обстоятельство — широта охвата — составляет, наверное, наиболее очевидное преимущество подхода, основанного на вербальных отчетах. Используя вербальные отчеты, мы приобретаем возможность за сравнительно короткий промежуток времени получить данные, касающиеся широчайшего диапазона методов социализации, значительно более широкого — с точки зрения периодов времени, внешних условий и конкретных форм поведения, — чем диапазон, который можно охватить в натуралистическом наблюдении или в лабораторном исследовании. Эти данные, кроме того, касаются естественного поведения родителей в естественных условиях поведения, не искаженного присутствием наблюдателя или экспериментальными манипуляциями. Хотя непосредственно мы оцениваем вербальный отчет, а не само поведение, отчет дают люди, как никто другой владеющие информацией — иногда уникальной — о родительском поведении: либо сами родители, либо дети, на которых направлено их социализирующее воздействие.

Преимущества подхода, основанного на вербальных отчетах, можно поставить под сомнение одним очевидным, решающим вопросом: точны ли подобные отчеты? В целом, на него можно ответить так: «иногда да, а иногда нет». О том, что вербальные отчеты о социализации не всегда точны, говорят разнообразные данные. Коэффициент корреляции между родительскими отчетами об используемых ими методах социализации и результатами прямого наблюдения родительского пове-

дения, в лучшем случае, умеренный (например, Yarrow, Campbell, & Burton, 1968). В исследованиях, где об одном агенте социализации сообщают сразу несколько человек (например, мать, отец и ребенок — о поведении матери), также корреляционные связи оказываются лишь умеренными (например, Schwarz, Barton-Henry, & Pruzinsky, 1985). Отчеты бывают неточными по разным причинам. В некоторых случаях родители, сознательно или бессознательно, искажают свои ответы с тем чтобы произвести благоприятное впечатление. Поведение «самолюбивого испытуемого» (см. главу 5) вызывает особое беспокойство, когда речь идет о вербальных отчетах. Родители или дети могут неправильно истолковать вопросы или использовать в своих ответах термины' подразумевая под ними не то, что подразумевает исследователь. Родители могут использовать разные «системы координат». К примеру, две матери могут назвать себя «строгими»; однако для одной быть «строгой» означает время от времени указывать ребенку на его проступки, а для другой это может означать постоянное использование физического наказания. Родители могут просто забыть, как они себя обычно вели или ведут по отношению к ребенку. Проблемы, связанные с забыванием, встают особенно часто в тех случаях, когда используется ретроспективный анализ, то есть'изучение методов социализации, применявшихся на более ранних этапах развития ребенка. Результаты исследований свидетельствуют о том, что точность вербальных отчетов о событиях, происходивших несколько лет назад, весьма сомнительна (Yarrow, Campbell, & Burton, 1970).

Методы повышения точности данных, основанных на вербальных отчетах, вытекают из перечисленных выше факторов искажения. Вероятность того, что отчеты будут точными, выше, если задаваемые вопросы будут касаться методов социализации, используемых в настоящем, а не в прошлом. Точность повышает также направленность вопросов на конкретные ситуации и специфические формы поведения (Grusec & Kuczinski, 1980)), минимизирующая затруднения, которые может испытывать респондент, пытаясь разобраться в том, что имел в виду исследователь. Наконец, неизбежное стремление испытуемого проявлять себя с лучшей стороны можно, по крайней мере, ослабить, избегая, где это возможно, оценочных суждений в интервью или опросниках («нет правильных или неправильных ответов», «мы просто хотим понять, что делают родители» и т. д.). Поскольку пробелы в наших знаниях о методах воспитания велики, такие формулировки очень близки к истине.

Точность — одна из важнейших проблем в исследованиях методов воспитания, основанных на вербальных отчетах. Еще одна проблема — выявление причинно-следственных связей. В большинстве исследований методов воспитания ставится цель определить не только, что делают родители, но и как влияют их действия на развитие ребенка. Эту цель ставили перед собой, например, Дорнбуш и др. (Dorn-busch et at., 1987, а также Баумринд (Baumrind, 1971, 1989) и ее последователи. Интерес к подобным исследованиям стимулирует возможность нахождения факторов социализации, которые влияют на развитие ребенка либо в положительном (например, авторитетный стиль воспитания), либо в отрицательном (например, авторитарный стиль воспитания) направлении.

Такие исследования неизбежно носят корреляционный характер. Что в них удается продемонстрировать, так это совместную изменчивость методов воспитания (например, частое использование обоснования своих требований, являющееся одним из компонентов авторитетного стиля) и определенных особенностей ребенка (например, довольно выраженное нравственное поведение). Как отмечалось в главе 3, корреляционный анализ не позволяет выявить основу совместной изменчивости. В исследованиях методов воспитания корреляционные связи всегда имеют несколько альтернативных объяснений. Одно из них: поведение родителей влияет на поведение ребенка — допустим, обоснование родителем своих требований стимулирует нравственное поведение. Это объяснение, несомненно, представляет огромный интерес для исследователя. Второе — поведение ребенка влияет на поведение родителя. С выходом в свет известной работы Белла (Bell, 1968) мысль о том, что дети влияют на своих родителей, приобретает все большее значение в исследованиях социализации. Третий вариант — причинное воздействие в обоих направлениях; возможно, имеет место сложное, реципрокное воздействие поведения родителей на ребенка и поведения ребенка на родителей. Последний вариант — полное отсутствие причинно-следственной связи между определенной формой родительского поведения и тем аспектом развития ребенка, который нас интересует. Возможно, обоснование и нравственное развитие являются результатом действия некоего третьего фактора или совокупности факторов, и связь между обоснованием и нравственным поведением носит лишь статистический, а не причинно-следственный характер.

В главе 3 рассматривались не только разнообразные альтернативные объяснения корреляционных связей, но и методы исключения некоторых вариантов интерпретации. Здесь для нас важно то, что два из описанных методов действительно применяются в первых двух подходах, рассмотренных в разделе «Социализация»: экспериментальные манипуляции с предположительно причинным фактором и определение последовательности событий. Это замечание подводит нас к необходимости еще раз подчеркнуть значение конвергентных операций. Всякий раз, когда отдельные методы изучения некой темы оказываются несовершенными — а «несовершенные», несомненно, подходящее определение для методов, используемых в такой сложной области исследования, как социализация, — единственный путь разрешения проблемы состоит в использовании как можно большего количества различных методов. (Более подробно затронутые в этом разделе вопросы рассматриваются у Bornstein, 1995; Holden & Edwards, 1989.)

 

Резюме

 

Эту главу составляют два больших раздела. В первом из них обсуждаются методы изучения важнейших аспектов социального развития ребенка. Во втором — рассматриваются некоторые механизмы социализации ребенка.

Одно из направлений социального развития ребенка — нравственное развитие -включает в себя поведенческий, эмоциональный и когнитивный компоненты. Поведенческий аспект нравственности проявляется в позитивном, просоциальном действии, к примеру оказании помощи, и в избегании негативных, запрещенных действий, к примеру мошенничества. Нравственное поведение, как и любую проблематику, касающуюся социального развития, можно изучать тремя способами. При использовании натуралистического наблюдения осуществляется попытка оценить естественное поведение в естественных условиях. Лабораторное исследование, напротив, подразумевает создание структурированной ситуации, позволяющей экспериментально актуализировать некую форму поведения. Третий подход — рейтинговая оценка нравственного поведения, которую дают лица, хорошо знающие ребенка, например родители или учителя. Приводятся примеры каждого из этих подходов с последующим обсуждением их плюсов и минусов. Обсуждение сильных и слабых сторон каждого метода заставляет еще и еще раз убедиться в необходимости использования конвергентных операций при изучении вопросов, сложных в методологическом отношении.

В исследованиях эмоционального аспекта нравственности анализируются как негативные эмоциональные проявления, а именно чувство вины, так и позитивные эмоциональные проявления, в частности эмпатия. Чаще всего при изучении чувства вины об эмоциях ребенка судят по тому, какое завершение он придумывает рассказам, в которых описываются разные проступки; при этом предполагается, что ребенок «проецирует* свои чувства на персонажа рассказа. Вербальные методики часто используются и для оценки эмпатии; в этой главе описываются две такие методики, в которых ребенок сообщает о своей эмоциональной реакции на ряд ситуаций. Описываются также исследования, в которых об эмпатии ребенка судят по выражению его лица или физиологическим реакциям на неприятные переживания другого человека.

Инициатором изучения когнитивного аспекта нравственности явился Пиаже. Как и в своих исследованиях когнитивного развития в целом, в работах, посвященных нравственности, Пиаже подчеркивает необходимость использования гибкого клинического метода тестирования и выделяет качественно различающиеся стадии рассуждения о нравственности, которые проходит ребенок в процессе развития. Еще одно, что объединяет работы Пиаже в этих двух направлениях, — это ряд критических замечаний и более глубоких изысканий, для которых они послужили поводом. Работы Пиаже не только стимулировали исследовательскую деятельность, направленную на проверку положений его теории, но и явились предпосылками к формированию основного современного подхода к проблеме нравственного рассуждения, подхода Колберга. Как и Пиаже, Колберг выделяет стадии нравственного развития, основываясь на характере рассуждений детей о нравственных дилеммах; однако и дилеммы, и соответствующие стадии у него значительно сложнее, чем у Пиаже. Сложность системы обработки результатов — одна из трудностей, возникающих при оценке работ Колберга. Спорным представляется также центральное положение теории Колберга о том, что нравственное развитие может быть охарактеризовано некой последовательностью стадий. Обсуждаются разнообразные методы проверки этого положения.

Вторая большая тема, рассматриваемая в этой главе, — развитие Я-концепции. Эта тема, в свою очередь, делится на две подтемы: когнитивный аспект, или вопрос о том, как дети рассуждают о самих себе, и оценочный аспект, то есть вопрос о том,

что думают о себе дети. Изучать когнитивный аспект Я можно уже у детей раннего возраста, при этом анализируется время появления представлений о «персональном влиянии» в период младенчества и визуального самоузнавания в 2-3-летнем возрасте. В исследованиях детей старшего возраста обычно используется метод самоописания, с помощью которого выявляются происходящие в процессе развития изменения характера и уровня сложности представлений детей о самих себе.

Оценочный компонент Я отражается в понятии самооценки. Описывается несколько методик измерения самооценки в детском возрасте, которые основаны на самоотчетах. Некоторые из таких методик являются одномерными, то есть направлены на оценку целостного ощущения собственной ценности; другие — многомерные, то есть направлены на выявление различных аспектов самооценки (например, оценки собственных школьных успехов, успехов в спорте). Результаты исследований свидетельствуют о том, что даже дошкольники обладают некоторой способностью по-разному оценивать себя в различных видах деятельности.

Последний аспект социального развития, который мы рассмотрели в этой главе, — половая типизация и половые различия. Факты, связанные с половыми различиями зачастую оказываются второстепенными по отношению к главным результатам, на получение которых направлены исследования, что существенно затрудняет интерпретацию публикуемых данных о половых различиях и создает риск искажения этой информации. Искажения также возможны на этапе сбора данных; чаще всего, они являются результатом разных ожиданий, которые существуют в отношении мальчиков и девочек. Знание ребенка о поле взрослого также может иметь значение, поскольку дети по-разному реагируют на мужчину-экспериментатора и женщину-экспериментатора.

За обсуждением общих моментов следует рассмотрение конкретных методик, созданных специально для изучения различий между полами и половой типизации. В традиционных тестах половой типизации, например в «Индексе усвоения половой роли», осуществляется попытка измерения соответствия поведения и предпочтений ребенка стереотипам для мужского или женского пола. Недостатком подобных тестов является то, что в них «маскулинность» и «фемининность» рассматриваются как противоположности. Такие методики, как «Полоролевой опросник для детей» включают отдельные шкалы маскулинности и фемининности, что создает возможность «андрогинного» сочетания черт. Наконец, в последнее время все более пристальное внимание уделяется когнитивной стороне половой типизации и представлений ребенка о поле и половых различиях. Здесь интерес представляет способность ребенка определять пол, критерии, используемые им для определения пола, осознание пола как неизменного качества и формирование гендерных схем.

Второй большой раздел этой главы посвящен процессам социализации. Обсуждаются три главных подхода к изучению социализации, которые соответствуют подходам, описанным в первой части главы. В лабораторных исследованиях осуществляется попытка воспроизвести социальный опыт в контролируемой обстановке лаборатории. Рассматриваются примеры, имеющие отношение к двум тщательно изученным вопросам социального развития: влияние модели на поведение ребенка и эффективность обоснования требований желательного поведения. Преимущества лабораторного подхода заключены в экспериментальном контроле, и отсюда возможности выявить причинно-следственные связи. Еще одно преимущество — возможность экспериментальных манипуляций с огромным количеством потенциально значимых переменных. Если говорить о недостатках, лабораторные манипуляции всегда несколько отличаются от своих прототипов реальной жизни, и поэтому всегда необходимо помнить о внешней валидности.

Второй из основных подходов — натуралистическое наблюдение. В этом случае осуществляется попытка измерения социального опыта и его влияния в естественных условиях. Вновь приводится два примера; первый касается реакции детей на полотипизировашюе поведение их сверстников в детском саду, а второй пример связан с влиянием родителей и сиблингов на агрессию ребенка в домашней обстановке. В натуралистических исследованиях удается избежать искусственности лабораторных ситуаций и непосредственно зафиксировать поведение в том виде, в котором оно имеет место в естественной обстановке. К проблемам, встающим при проведении подобных исследований, относятся трудности получения точных обсервативных данных, возможность влияния наблюдателя на наблюдаемое поведение и трудности установления причинно-следственных связей в потоке неконтролируемого поведения. Определенные надежды на разрешение последней проблемы связываются с методом последовательного анализа.

Последний из рассмотренных подходов — метод рейтинга, или вербального отчета. В этом случае мы судим о родительском поведении со слов самих родителей или их детей. Описывается два примера этого подхода; в первом исследовании проводится интервью с матерями, во втором используются опросники, которые заполняют дети. Главное достоинство метода вербального отчета заключается в многоплановости получаемой информации. Главный же недостаток — возможность несоответствия вербальных отчетов реальному положению вещей. Рассматривается ряд методов повышения точности отчетов. Обсуждается также еще одна проблема, возникающая при исследовании методов воспитания: интерпретация корреляционных связей между поведением родителей и ребенка с точки зрения причинно-следственных отношений.

 

Упражнения

 

В тексте упомянуто исследование (Walker, deVries, & Trevethan, 1987), в котором ответы на гипотетические нравственные дилеммы Колберга сравнивались с ответами на реальные нравственные дилеммы, которые предлагали сами испытуемые. Вопросы, которые задавали авторы этого исследования, предлагая испытуемому рассказать о нравственных дилеммах из реальной жизни, звучали следующим образом:

Попадали ли вы когда-нибудь в ситуацию нравственного выбора, когда вам нужно было принять решение, но вы не были уверены в том, как поступить? Не могли бы вы описать эту ситуацию? В чем для вас в этой ситуации состоял конфликт? Какие обстоятельства вы учитывали, размышляя о том, как поступить? Как вы поступили? Как вы считаете, вы поступили правильно? Почему вы так думаете?

Попробуйте ответить на эти вопросы и предложите ответить на них своим знакомым. Сравните нравственные дилеммы, которые оказались значимыми в вашей жизни, с нравственными дилеммами, которые использовал Колберг.

Проанализируйте вопросы из Шкалы «Отчет о родительском поведении» (Lam-born et al., 1991), представленные в табл. 12.7. Как бы вы ответили на них в подростковом возрасте? Как бы ответили ваши родители, если бы их попросили высказаться по тем же вопросам. Если возможно, задайте эти вопросы вашим родителям и сравните ваши точки зрения. Отражают ли, по вашему мнению, подобные вопросы важнейшие аспекты отношений между родителями и детьми?

В середине 1970-х годов был опубликован отчет об исследовании половой типизации, основанный на анализе перечней предметов, находящихся в комнате ребенка (Rheingold & Cook, Child Development, 1975, 46,459-463). Исследователей интересовал вопрос, существуют ли различия в обстановке комнат мальчиков и девочек — и, как оказалось, они действительно существуют. Ознакомьтесь с этим отчетом и попробуйте воспроизвести их исследование. Посетите как можно больше семей, в которых есть дети, зафиксируйте те же параметры, которые фиксировали Рейнгольд и Кук, и сравните свои результаты с их результатами.

При обсуждении влияния СМИ на развитие детей обычно подчеркивается роль телевидения. Однако книги, которые читает ребенок, также содержат идеи и примеры, влияющие на его представления и поведение. Посетите детский отдел местной библиотеки и наугад возьмите достаточно большое количество книг для маленьких детей. Произведите контент-анализ этих книг в отношении темы, которая вас интересует, отмечая, насколько часто она возникает и как преподносится. Ниже представлены возможные варианты тем.

• Сходства и различия полов.

• Акты насилия и агрессия.

• Изображение различных этнических групп.

• Изображение пожилых людей.

 

Глава 13

 

Старение

 

До недавнего времени термин «психология развития» часто был синонимом «детской психологии». Большинство психологов, именовавших себя специалистами в области психологии развития, в действительности изучали период детства, а большинство работ «о развитии», в действительности, были работами о детях. Но сегодня ситуация несколько иная. Появилось множество работ, охватывающих весь период жизни: это и обычные учебники (например, Kail & Cavanaugh, 1996), и специальные курсы (например, Cohen & Reese, 1994). В связи с расширением границ области психологии развития особый интерес начал вызывать последний отрезок жизни человека, изменения и трудности пожилого возраста. Именно теме пожилого возраста и психологии старения посвящена эта глава.

Пожилой возраст представляет интерес по ряду причин. Самая простая — увеличение числа и доли пожилых лиц в населении. В 1990 году лица в возрасте 65 лет и старше составляли 4 % населения США. Сегодня в эту категорию попадает около 13 % населения, и по оценкам специалистов к 2030 году эта цифра увеличится до 20%. Кстати, наибольший процентный рост был отмечен в возрастной группе лиц от 80 лет и старше.

Вторая причина интереса к пожилому возрасту сходна с одной из причин интереса к периоду детства. Детство — это во многих отношениях время повышенной уязвимости, когда растущий организм находится «под угрозой» разнообразных нарушений. Изучать детей необходимо в том числе и для того, чтобы узнать, как предотвратить эти нарушения. Преклонный возраст также рассматривается как период уязвимости и риска, как время, когда способности ослабевают и человек сталкивается с множеством потерь (здоровья, работы, супруга или супруги). Как мы увидим, ключевой вопрос при исследовании старения заключается в том, насколько соответствует действительности этот негативный стереотип. Тем не менее, по крайней мере для части пожилых людей проблемы — это очевидная реальность, и необходимость решать их представляет собой еще одно основание для изучения старения.

Третье основание связно с теоретическими соображениями. Считается, «развитие» продолжается всю жизнь, поэтому любая модель развития, конечной точкой которой является подростковый возраст, не может претендовать на полноту. Можно утверждать, что на большом временном отрезке от зачатия до смерти особое внимание следует уделять тем периодам жизни, когда происходят выраженные и существенные изменения. Детство, несомненно, один из таких периодов — время быстрых, неизбежных и глобальных изменений. Многие из этих изменений, кроме того, происходят в одном направлении, отражая движение вперед, прибавление, рост. Пожилой возраст тоже период существенных и, по крайней мере частично, неизбежных изменений, но с существенным отличием; в этом случае, естественное направление изменений — в отрицательную сторону, то есть изменения скорее связаны с потерями, чем с приобретениями. И вновь обоснованность такой негативной характеристики вызывает многочисленные споры. Однако теоретическое значение этой проблемы очевидно, и поэтому возникает необходимость эмпирической проверки.

Наконец, еще одно основание для интереса к старению — следствие многих разногласий и неопределенности, о которых упоминалось выше. Разногласия и неопределенность отчасти обусловлены методологическими трудностями изучения развития в пожилом возрасте и сравнения лиц, находящихся на разных этапах жизненного пути. В действительности, психология старения является наглядным примером того, как трудно провести добротное исследование в целом, и как трудно провести исследование в сфере психологии развития в частности. То есть, она представляет собой интересную и информативную тему из области научной методологии даже для тех, у кого нет непосредственного профессионального или личного интереса к ее изучению.

Здесь для нас, конечно же, важнее всего методологические аспекты исследования старения. Структура этой главы повторяет структуру главы 10, посвященной младенчеству. Глава начинается с рассмотрения общих вопросов изучения старения. Как и в случае с младенчеством, эти вопросы актуальны при изучении любых возрастных групп; однако многие из них имеют особое значение при изучении именно пожилого возраста. Вторая часть главы посвящена специфической проблематике психологии старения.

Общие замечания становятся понятнее на конкретных примерах. Пример, который я использую, — исследования IQ. Коэффициент интеллекта — удачный пример не только потому, что это одна из самых популярных зависимых переменных, но и в связи с тем, что многие из методологических вопросов, которые будут обсуждаться, наиболее тщательно анализировались именно в контексте исследования IQ. Поэтому в первой части этой главы ставится сразу две задачи: проанализировать методологические вопросы и обсудить результаты исследований важнейшей проблематики.