Практика инклюзивного образования

Модели инклюзивного образования

Разговор о моделях инклюзивного образования нужно начать с того, что практика инклюзивного образования развивалась неравномерно. Инклюзивное образование в некоторых странах развивалось самостоятельно, в некоторых – модель была заимствованной.

Сразу необходимо сказать, что инклюзивное образование в мире развивается неоднородно. В некоторых странах нормы, принципы и практика инклюзии приживаются лучше, в некоторых – хуже. Это объясняется несколькими причинами: уровнем экономического развития общества, изначальными национальными особенностями системы образования и отношением к гуманитарным ценностям.

Практика показывает, что более успешно инклюзивное образование развивается в странах с достаточно высокими показателями по обозначенным параметрам (например, страны Западной Европы). Это объясняется тем, что в этих странах финансирование инклюзии, уровень толерантности и гибкость национальный системы образования выше. И, в то же время, в странах с заведомо низкими показателями инклюзия также развивается интенсивнее (например, африканские страны). В этих странах низкие показатели экономического развития, отсутствие широко развитой системы специального (коррекционного) образования подталкивают государство искать альтернативные, низко затратные способы образования людей с инвалидность. В странах со средними показателями (например, страны СНГ) процессы внедрения в практику инклюзии замедлены. Это объясняется особенностями финансирования системы образования, сложившейся системой специального (коррекционного) образования и низким уровнем толерантности к людям с инвалидностью.

Модели инклюзивного образования можно проанализировать на примере наиболее характерных представителей: Швеция, Италия, США, Великобритания.

Швеция

С 1961 по 1980 годы в Швеции шла социально-педагогического работа по созданию основы для интеграции людей с инвалидностью во все сферы общественной жизни. Швеция считается примером успешной интеграции людей с инвалидностью во все сферы общественной жизни, в том числе в образование. Это стало возможным вследствие политических процессов.

Б. Персон отмечает, что начало курса на интеграцию относится к 1969 году, когда в Швеции появился соответствующий правительственный документ.

В 1986 году в стране пришло к власти социал-демократическое правительство, и в 1989 году был принят новый закон о среднем образовании, а с 1990 г. – пересмотренная программа обучения специальных педагогов. В 1995 г. увидел свет новый образовательный стандарт, по-иному определяющий роль учителей, воспитателей и директоров. Стандарт задает лишь обязательный уровень знаний, который должен быть достигнут к окончанию 5 и 9 классов.

Директор школы несет общую ответственность за организацию учебного процесса. Особую ответственность накладывается на директора за реализацию специальных педагогических и социальных мероприятий, направленных на оказание необходимой помощи и поддержки тем учащимся, которые в ней нуждаются.

В рамках образовательного процесса учителя сами подбирают методы преподавания, которые позволят достичь максимальные цели обучения. Исторически деятельность учителей в Швеции строго регламентировалась инструкциями и указаниями сверху. С появлением же нового стандарта педагоги становятся более независимыми в своей деятельности, но к ним одновременно предъявляются и более высокие требования в плане ожидаемых результатов их работы.

Экономический фактор оказывает большое влияние на развитие интеграции и инклюзии. Традиционно учитель в Швеции имел высокий социальный статус. Связанно это было с большими дотациями в сфере образования. Но за последние несколько лет государственные ассигнования на нужды образования значительно сократились в связи с отказом от «шведской модели социализма» и усиливающимся влиянием рыночной идеологии в социальной сфере. Это обусловило увеличение наполняемости классов, и ухудшение финансирования программ специального обучения.

 

Италия

Италия – так же наиболее характерный пример страны с развитой инклюзией. В Италии более 90% детей с особыми образовательными потребностями обучаются в массовой школе. Италия – апробационной площадкой инклюзивной модели образования для остального мира.

Ранний период итальянцы называют «дикой интеграцией». Однако слова «интеграция» и «включение» для той ситуации весьма условны. По существу то, что происходило там с самого начала, было ближе к включению, потому что главной целью была социализация и адаптация детей в школьное сообщество таким образом, чтобы у всех было чувство принадлежности. И с самого начала принятие и уважение отличий, как неотъемлемых черт личности, ставилось на первый план. Это вариант этапа стихийной инклюзии, который проходили все страны, практикующие у себя инклюзивное образование. Для успешности инклюзивного образования необходимо наличие следующих факторов:

• Создание общественного мнения путем просвещения через средства массовой информации.

• Наличие харизматических лидеров на начальной стадии процесса.

• Разделение ответственности между родителями, педагогами, медицинским персоналом и представителями местного общества, как условие создания эффективной коалиции – альтернативы традиционной сегрегационной - медицинской модели обучения.

• Командная работа всех специалистов и педагогов.

Законодательное закрепление интеграции началось в 1971 г. принятием первого «Закон о праве детей с особыми потребностями на обучение в массовых школах» №118. Он постановляет что «образование учащихся в ситуации инвалидности должно происходить в обычных классах государственной школы, за исключением случаев, в которых ученики страдают от серьезных недостатков, умственных или физических недостатков такой тяжести, что возможность обучения или включение в нормальные классы сильно осложнена» (art.28). В 1977 г. были внесены изменения в «Закон о праве детей с особыми потребностями на обучение в массовых школах» (№ 517). Согласно этому Закону, все дети должны без ограничений приниматься в общие школы и им должны быть созданы все условия для получения качественного образования. Эти изменения внесены с целью направленности действий образования на «продвижение полного формирования личности учащихся» и в части установления определенных нормативов:

• максимальное количество детей в классе — 20;

• максимальное количество детей с особенностями развития в классе — 2;

• специальные мероприятия по поддержке детей с особыми потребностями «встроены» в занятия в классе;

• классы, занимающиеся по специальным программам, упраздняются;

• специальные педагоги объединяются в команды с обычными школьными учителями;

• обе категории педагогов взаимодействуют со всеми учащимися класса;

• официально соотношение количества специальных педагогов и учащихся с особыми потребностями 1:4.

Новый Закон №104 «О праве детей с особыми потребностями на обучение в массовых школах», принятый в 1992 г., ставит во главу угла не только социализацию, но и качественное обучение академическим дисциплинам. Например, ст.13 гарантирует «поддержку деятельности специальными педагогами», и устанавливает, что такие преподаватели «принимают соучительство классов, в которых они работают, участвуют в составлении программ образования и обучения и анализе и проверки деятельности советов класса и колледжей, преподавателей». В набор помощи входит гарантии участия семьи в создании индивидуальной программы для ребенка.

В 2003 году министерство образования обязывает всех директоров принять участие в тренинге без отрыва от работы, чтобы усовершенствовать проведение в жизнь национальной политики включения. Всем учителям предписывается пройти курс повышения квалификации, рассчитанный на 40 часов в год.

Отмечается, что особенность итальянского подхода заключается в тесном взаимодействии школ со специалистами организаций, относящихся к сфере здравоохранения, которые осуществляют диагностику и терапию. Среди этих специалистов врачи, психологи, социальные работники, медсестры, логопеды, функциональные и физические терапевты. Диагностика, помимо оценки развития ребенка, включает определение эмоциональных ресурсов семьи, чтобы на них можно было опереться. Такой подход к диагностике, когда ее цель – не выявление дефекта, а получение цельной картины, сейчас принят во многих странах. Он получил название «экологического». Кроме этого, это дает возможность получения качественной коррекционной помощи по месту учебы, что является несомненным плюсом.

В Италии большое внимание уделяется взаимной поддержке школьников в форме совместной работы над усвоением материала. Для этого применяется парная, микрогрупповая, групповая и коллективная работа. К сожалению, практически невозможно охватить все учебное время учащихся с особыми потребностями: именно поэтому особое значение приобретает шефская работа. Однако существуют и проблемы с включением детей с особыми образовательными потребностями в общеобразовательную школу. Одна из них – обучение этих детей академическим дисциплинам в старших классах. При разработке индивидуальной учебной программы учитываются особенности личности, образовательные потребности учащегося; особенности семьи; определяются специалисты сопровождения, с учетом конкретных потребностей учащегося (дефектолог, логопед, психолог).

Учащихся-инвалидов, посещающих школу, можно разделить на три основные группы:

а) учащиеся, занимающиеся по обычной программе и получающие обычные дипломы по окончании обучения, однако нуждающиеся в специальной поддержке для того, чтобы пройти учебную программу вместе со своими одноклассниками (например, учащиеся с полной или частичной утратой слуха или зрения, или с нарушениями в опорно-двигательном аппарате). В этом случае учащимся предоставляется специальное оборудование и/или дополнительные пособия, помогающие им в процессе обучения, на уроках и выполнении тестовых заданий; по объективным причинам этим учащимся обычно отводится больше времени на выполнение различных заданий (Закон №104 /1992).

б) учащиеся, занимающиеся по несколько скорректированным и/или упрощенным программам. По итогам выпускного экзамена этим учащимся выдается документ, который несколько отличается от дипломов, выдаваемых остальным учащимся, но эквивалентный им.

с) учащиеся с различными физическими нарушениями и/или с психическими нарушениями, не позволяющими им заниматься по обычной программе. По окончании обучения в школе они получают справку о посещении, в которой детально описывается их опыт работы, умения и навыки.

Все учащиеся с особыми потребностями имеют индивидуальный график посещения занятий, обеспечивающий возможность отдыхать в необходимое для него время и заниматься на индивидуальном порядке. Доля учебного времени учащихся-инвалидов, охватываемого учителями-ассистентами и помощниками, пропорциональна степени инвалидности.

 

США

В силу политического устройства законодательство Соединенных Штатов Америки неоднородно. В каждом штате есть собственное законодательство. Это обуславливает некоторое разнообразие системы образования в целом и системой образования людей с особыми образовательными потребностями в частности. Но есть и общие для всей страны нормативно-правовые акты.

В законодательстве СШАоб образовании инвалидов «Individuals with Disabilities Education Act» – IDEA. В переводе на русский язык «Акт об образовании лиц с нарушениями» (1990, в редакции 2004 года) термин «инклюзия» не употребляется, но смысловое значение его имеется. В сфере образования США основным механизмом реализации инклюзии стала система образовательных ваучеров. Ваучер - это государственный финан­совый документ на определенную сумму, которую частное лицо может использовать для оплаты социальных услуг (жилья, медицинских услуг, со­циального обслуживания, питания), и это механизм «передачи государ­ственных средств непосредственно потребителю для приобретения образо­вательных услуг на свободном рынке»[3]. Эта программа предоставляет родителям ребенка возможность свободного вы­бора такой школы, в том числе частной, которая, по их мнению, лучше реша­ет образовательные задачи. Родители имеют возможность выбрать вариант школы (специальную государственную или частную школу), обучение в которой в большей степени оплачивается за государственный счет. Такие школы предназначались в основном детям с тяжелыми и множественными проблемами развития и поведенческими нарушениями. Соответственно, родители детей с особыми образовательными потребностями, обучающихся в местных общеобразовательных школах, получили возможность при помощи основного и дополнительного (специального) ваучера перевести ребенка в частную школу (не специальную), обеспечивающую лучшее обучение и сервис. Ваучер покрывает значительную (но не всю) часть стоимости обучения в частной школе, кроме того, способствует возможности поменять место «дислокации» школы - выбрать для обучения государственную школу, находящуюся в более «благополучном» районе, если она участвует в ваучерной программе. Программа ваучеризации нача­лась в штатах Мэн и Вермонт около 100 лет назад, и в настоящее время охватывает 11 штатов[4]. Данной программой предусматривается необходимое финансирование специального образования в системе местных школ, использование индивидуальных учебных планов и предоставление по мере необходимости учащимся с особыми образовательными потребностями специальной дополнительной помощи в общеобразовательной школе.

Таким образом, ваучерная система стимулирует развитие инклюзии в системе частного образования, которые прежде были недоступны для большинства детей с отклонениями развития по причине особых требований приема и дороговизны образования.

Современная политика США, проводимая в области специального образования, заключается в предложении слияния массового и специального образования. Предлагается три основных подхода этого слияния: «основное направление», «инициатива массового образования», «включение». Эти подходы вызывают оживленную дискуссию и споры в области специального образования. «Основное направление» предполагает помещение детей с отклонениями в развитии в классы массовых школ. Необходимость этого обусловливается тем, что поскольку эти дети, в конце концов, оказываются в обществе, то их следует направлять в школу, чтобы способствовать включению в социальную и учебную деятельность. Для многих учащихся, особенно с серьезными недостатками, размещение в учреждения этого направления может превратиться в серьезную неудачу.

По Акту об образовании лиц с нарушениями (1990), гарантируюются бесплатное, соответствующее нуждам ребенка обучение в системе народного образования. Родители имеют право требовать от школ заключения об учебных возможностях ребенка, в котором дается обоснование наличия или отсутствия нарушений в развитии у ребенка. На школу возлагается обязанность выявлять детей с ограниченными возможностями. Закон дает право на получение не только специального образования, но и получение дополнительных услуг (транспорт, логопедические занятия, помощь психолога, аудиологическое обследование и пр.). По закону на каждого ребенка составляется письменное заключение и индивидуальная образовательная программа, предписывается обязательное обучение детей с ограничениями насколько это возможно, в массовых школах, а также включение их в среду с минимальными ограничениями.[5]

Великобритания

Согласно статистическим данным, в настоящее время в специальных школах Великобритании обучается 1,1% от общего числа всех детей, имеющих особые образовательные потребности. Это составляет 94 000 человек. При этом около 2000 школьников посещает специальные школы на «двойственной» основе, то есть проводят часть времени в массовой школе, а часть - в специальной школе.

Основными вехами развития законодательной базы инклюзивного образования Великобритании можно считать следующие акты.

«Доклад Уорнок» (1978)

В докладе присутствуют два важных момента:

1. Исследование показало, что среди учащихся, которые посещают

Массовые школы, около 20% в разное время школьной жизни испытывают трудности с усвоением учебного материала.

Следовательно, если 1 из пяти учеников может испытывать трудности, то специальные методы преподавания должны

стать составной частью процесса обучения в классе, и тветственность за это ложится на всех учителей.

2. Комитет предложил вместо термина «умственная отсталость»

ввести термин «трудности с усвоением учебного материала» - легкой, средней и тяжелой степени, а для конкретных проблем, например, с чтением, -термин «специфические трудности с усвоением учебного материала».

Закон об образовании (1981)

Закон ввел понятие «особые образовательные потребности», определил, что необходимо делать для их удовлетворения, описал обязанности обычных школ выявлять эти потребности, их оценке и обеспечению соответствующих мер, подтвердил право родителей участвовать в процессе оценки и подавать апелляции в отношении принятых решений.

Закон о реформе образования (1988)

Этот закон дал больше финансовой самостоятельности школам (контроль за выделенными средствами переходит от местного органа образования к директору школы); сделал обязательной для всех государственных школ Национальную (государственную) программу, констатировав, что все учащиеся имеют право на обучение по обширной и сбалансированной программе и должны иметь доступ к такой программе, даже если некоторым из них для этого потребуется адаптация программы и принятие специальных мер; определил структуру программы школьного образования, узаконил право родителей на высказывание их предпочтений в отношении школы для их ребенка и возможность выбора школы.

Закона об образовании (1993)

Данный закон содержит «Кодекс по идентификации и оценке особых образовательных потребностей» (The Code of Practice on the Identification and Assessment of Special Educational Needs (Introduction) London: HMSO). С 1994 года Министерство образования требует от всех школ ориентироваться на этот Кодекс.

Акт о дискриминации в отношении нарушений (1995)

Законом запрещаются любые формы дискриминации в отношении «особенных» детей и подростков: при приеме в общеобразовательные школы, во взаимоотношениях, в процессе обучения, а также вменяет в необходимость администрациям внедрять различные устройства, помогающие «особенным» детям комфортно ощущать себя в школах. Это касается как возможностей физического доступа (оснащения), так и реализации процесса обучения. Кроме того, администрациям запрещено исключать «особых детей» из общеобразовательных школ.

Акт об особых образовательных потребностях и нарушениях (2001)

Данный акт значительно расширяет контингент интегрируемых. Законодательство преследует цель полного включения всех категорий особенных детей в общеобразовательное пространство. Прежде всего, это касается детей и подростков, на которых ранее принятое законодательство практически не распространяется. Это лица с ранним детским аутизмом, с нарушениями поведения и эмоционально-волевыми расстройствами; нарушениями языка и речи, коммуникативными нарушениями; дислексией; а также детей и подростков с умеренными трудностями в обучении.

 «Каждый ребенок важен» (Every Child Matters) (2003) и «Убрать барьеры на пути к успешной учебе» (Removing Barriers to Achievement. The Government’s Strategy for SEN).

Оба документа направлены на укрепление партнерства и межведомственного взаимодействия при проведении обследования состояния и возможностей детей разными ведомствами, а также на обеспечении безопасности детей и организации поддержки.

Дети с особыми образовательными потребностями в Великобритании обучаются в различных видах школ: общеобразовательных школах, общеобразовательных школах с ресурсным обеспечением, в специальных (коррекционных) классах общеобразовательных школ, специальных школах – государственных и частных (последние чаще всего организуются при церкви).[6]

Кроме того, законодательство предъявляет к общеобразовательным школам повышенные требования – вводятся новые стандарты для учителей, направленные на совершенствование деятельности учителя в распространении практики «включения» внутри школы. Это касается создания позитивной учебной атмосферы; обеспечения детей и подростков с различными нарушениями необходимыми знаниями и умениями; распространения сотруднической деятельности со специальными школами; установления доверительных взаимоотношений с родителями

Вместе с тем, последовательно проводимая политика инклюзивного обучения сталкивается с определенными трудностями и проблемами. Прежде всего, это связано с нежеланием представителей школьных властей интегрировать в общеобразовательные школы детей и подростков с нарушением интеллекта, эмоциональными проблемами, проблемами в поведении.

И хотя инклюзивное образование законодательно закреплено и развивается, но отдельные специальные школы продолжают функционировать и рассматриваются как часть образовательного пространства для тех детей, чьи родители выбрали для них такой путь обучения. Ситуация резко меняется от одной местности к другой.

 

Опыт реализации инклюзивного образования в Российской Федерации тоже имеет варианты. Среди наиболее эффективных можно признать опыт развития инклюзивного образования города Москвы, Воронежской, Самарской, Томской областей, Республики Бурятия.

 

Москва

Одним из важнейших документов, определяющих основные перспективные направления и принципы деятельности по обеспечению интересов ребенка в г. Москве, является «Стратегия Правительства Москвы по реализации государственной политики в интересах детей «Московские дети» на 2008–2017 гг.» (постановление Правительства Москвы от 25 марта 2008 г. № 195-ПП), в которой говорится, что в условиях инклюзивного обучения ребенок-инвалид чувствует себя равным среди равных, ему легче войти в обычную жизнь, процесс адаптации и самореализации. Кроме того, совместное обучение детей с особенностями развития и детей, не имеющих таких нарушений, способствует формированию толерантного отношения к инвалидам и членам их семей.

В «Стратегии повышения качества жизни инвалидов в городе Москве на период до 2020 года» – Постановление Правительства Москвы от 17 февраля 2008 г. № 115-ПП – говорится о равном доступе к воспитанию и образованию. Достижимыми целевыми индикаторами Стратегии в этом секторе являются:

• создание специальных условий для детей, имеющих особые образовательные потребности во всех типах и видах образовательных учреждений города;

• дифференцированный подход при принятии решений о формах воспитания и образования детей-инвалидов на основе оценки состояния здоровья ребенка.

В Москве 28 апреля 2010 года принят Закон города Москвы №16 «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья», который впервые в отечественной законодательной практике определяет инклюзивное образование как совместное обучение и воспитание детей с ограниченными возможностями здоровья и детей, не имеющих таких ограничений. Этот документ стал основанием для разработки и проектирования необходимых изменений в системе образования Москвы, с одной стороны, обеспечил государственную поддержку инклюзивной политики, дал законодательное право для реализации инклюзивных принципов в образовании детей с ОВЗ, с другой стороны, поставил вопрос о нашей профессиональной готовности к качественной их реализации.

Статья 2 Закона содержит как имеющиеся в современном законодательстве понятия, так и впервые вводит в РФ понятия «специальные условия обучения (воспитания)» и «инклюзивное образование».

Приказом Департамента образования города Москвы в МГППУ (Московский государственный психолого-педагогический университет) создан Городской ресурсный центр по развитию инклюзивного образования.

Наиболее важными направлениями деятельности Центра являются:

научно-методическое сопровождение деятельности Окружных ресурсных центров по развитию инклюзивного образования; создание и апробация эффективных технологий психолого-педагогического сопровождения инклюзивного образования;

аккумуляция передового опыта и эффективных технологий в области инклюзивного образования;

разработка и реализация программ формирования позитивных представлений о лицах с ограниченными возможностями здоровья, в том числе с привлечением средств массовой информации.

Специалистами Центра подготовлена модульная программа «Психолого-педагогическое сопровождение инклюзивного образования». Она ориентирована на повышение квалификации сотрудников образовательных учреждений Москвы: психологов, педагогов, социальных работников и управленческого звена. Сотрудники Центра активно участвуют в подготовке государственного стандарта высшего профессионального образования «Педагогика и психология инклюзивного образования», который разрабатывается силами Московского психолого-педагогического государственного университета.

В Центральном административном округе городе Москвы были приняты следующие документы:

Приказ о создании Координационного Совета по инклюзии;

Приказ об утверждении окружного плана мероприятий «Социальная интеграция детей-инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья»;

Распоряжение о формировании безбарьерной среды в образовательных

учреждениях округа;

Приказ о развитии процесса интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательную среду вместе с нормально развивающимися сверстниками;

Приказ об организации работы окружной Психолого-медико-педагогической комиссии и подкомиссий в Центральном учебном округе;

Распоряжение об организации комфортной и безбарьерной среды для лиц с ограниченными возможностями здоровья;

Приказ о закреплении учреждений дополнительного образования за окружными конкурсами для детей с ограниченными возможностями здоровья;

Приказ об организации и проведении акции «Все вместе в школу» и «Урока доброты» в образовательных учреждениях Центрального округа г. Москвы;

Приказ об организации работы в инклюзивных классах;

Приказ об утверждении плана работы по реализации интегративного (инклюзивного) образования;

Приказ о работе городского Ресурсного Центра «Управление инклюзивной школой».[7]

Для ресурсного обеспечения образовательных учреждений в структуре Московского городского психолого-педагогического университета созданы Институт проблем интегративного (инклюзивного) образования и Городской ресурсный центр по развитию интегративного (инклюзивного) образования. На основе разработанной модели ресурсного обеспечения процессов развития инклюзивной практики в Москве удалось создать систему четко функционирующих структур, позволяющих развивать процессы инклюзии в образовательной системе города.

Для определения своего ребенка в условия инклюзивного образования родители могут обратиться в окружной ресурсный центр, которые созданы и функционируют в 10 округах Москвы.

Окружные Ресурсные центры позволяют систематизировать опыт работы, транслировать систему инклюзивного образования в округе и развивать сетевое взаимодействие образовательных учреждений, реализующих инклюзивную практику, устанавливать партнерские отношения с родителями, общественными организациями, органами местного самоуправления. Ресурсный центр является основным координирующим звеном в организации инклюзивного образования в округе, в привлечении педагогов специального образования к решению вопросов и методическому обеспечению процессов инклюзии ребенка с ограниченными возможностями здоровья в обычные общеобразовательные школы.[8]

Среди детей с ОВЗ, включенных в дошкольные образовательные учреждения, большая доля (21%) имеют интеллектуальные нарушения, 18% – нарушения слуха, 16% – ОДА, в т.ч. ДЦП, 14% – нарушения зрения, 12% – нарушения речи.

По данным Департамента образования Москвы, среди детей с ОВЗ, обучающихся в общеобразовательных учреждениях и имеющих заключения ПМПК, большая доля (45%) имеют психосоматические заболевания, 16% – ОДА, в т.ч. ДЦП, 12% – нарушения речи.

Таким образом, развитие инклюзивной практики в образовательных учреждениях Москвы носит плановый характер, включающий создание комплексных условий организации инклюзивной образовательной среды для совместного образования детей возрастной нормы и детей с ОВЗ. В соответствии с Законом «Об образовании лиц с ОВЗ в городе Москве» дети с ОВЗ получают рекомендации психолого-медико-педагогической комиссии, на основании которых образовательное учреждение организует сопровождение ребенка специалистами, разрабатывает индивидуальный учебный план, создает предметно-развивающую и реабилитационную среду.

Однако анализ материалов Городской программы «Столичное образование 2012– 2016» и материалов выступлений руководителей Департаментов социальной защиты населения и образования Москвы показал, что в системе образования города находятся около 75000 детей с ОВЗ. К этой группе отнесены дети, обучающиеся в специальных (коррекционных) учреждениях и не имеющие статуса инвалидов; учащиеся классов КРО, воспитанники ДОУ комбинированного и компенсирующего видов. Из них в системе образования обучаются около 20 000 детей-инвалидов. Из них около 7000 – в общеобразовательных школах.

 

Воронежская область

В Воронежской области в целях организации на региональном уровне системы мониторинга и учёта численности детей с ограниченными возможностями здоровья, потребности в создании условий для получения ими образования, наличия этих условий, регламентации порядка взаимодействия в данной области органов и учреждений системы образования, социальной защиты населения, здравоохранения, федеральной службы медико-социальной экспертизы в 2011 г. было принято «Соглашение об информационном обмене»между заинтересованными государственными органами исполнительной власти. Данное Соглашение определяло порядок создания, пополнения и ведения региональной базы данных, круг специалистов, имеющих доступ к ней, техническую возможность осуществления данного взаимодействия.

К сожалению, несмотря на принятие данного Соглашения, единого банка данных о количестве детей-инвалидов и детей с ОВЗ в Воронежской области так и не создано. И оценки численности детей-инвалидов различными ведомствами отличаются друг от друга.

По данным департамента труда и социального развития сегодня в Воронежской области 5595 детей-инвалидов. По данным департамента здравоохранения – 5378.

Из числа детей-инвалидов 687 обучаются в дошкольных учреждениях, 1638– в спе­циальных (коррекционных) образовательных учреждениях, 2074 – в общеобразовательных школах. Таким образом, в сумме приведенные цифры составляют 4399 человек, что значительно ниже, чем общее количество детей с инвалидностью, и тем более, детей с ОВЗ. Из этого мы делаем вывод, что до сих пор не все дети с инвалидностью в Воронежской области имеют доступ к образованию.

Если проследить ситуацию с образованием, например, детей с расстройствами аутистического спектра, то по данным областного центра реабилитации детей и подростков, из 74 детей в возрасте от 7 до 18 лет обучаются только 12 детей, что составляет менее 9%.

В Воронежской области именно родители детей с расстройствами аутистического спектра стали первыми инициаторами введения инклюзивного образования в образовательных учреждениях региона. Именно родители стали востребовать права своих детей на получение качественного образования рядом с домом, с созданием необходимых условий, на право своих детей жить в семье, а не в интернатном учреждении.

Создание инклюзивного образовательного пространства может осуществляться в нескольких «сценариях», которые можно представить как четыре действующие модели, условно названные: «Регуляция», «Новая школа», «Инициатива» и «Директор» [9].

Модель «Регуляция» представляет собой вариант «регулируемой» инклюзии, при которой решение о начале реализации программы по продвижению интеграции/инклюзии принимает управление образования города или региона, часто совместно с территориальной администрацией округа, города или края.

Модель «Новая школа» представляет собой создание действующего школьного интеграционного/инклюзивного образовательного пространства, как принципиально нового, инновационного в своих подходах к образованию детей с особенностями развития.

Модель «Инициатива» представляет собой создание школьного интеграционного/инклюзивного образовательного пространства как социального проекта экспертной общественной организации, работающей в сфере защиты прав инвалидов.

Модель «Директор» представляет собой создание в общеобразовательной школе интеграционного пространства для детей, имеющих выраженные особенности развития с тем, чтобы обеспечить им доступ к образованию.

В Воронежской области была реализована модель «Инициатива», где инициатором выступила экспертная общественная организация, имеющая значительный опыт реализации проектов по продвижению инклюзивного образования. В своей инициативе общественная организация опиралась на большое количество обращений в организацию родителей детей с инвалидностью с просьбами о содействии в организации инклюзивного образования.

Основные риски модели «Инициатива»:

1. Сложность выстраивания позитивных отношений с местным управлением образования, не всегда охотно откликающегося на изменение форм обучения детей с особенностями развития.

2. Проектный характер деятельности некоммерческой (общественной) организации (НКО), что означает обязательную временную границу проекта и необходимость обеспечить жизнеустойчивость проекта после его завершения.

3. Недостаточность мотивации педагогического коллектива, особенно в начале проекта; нежелание педагогов вкладывать дополнительные усилия в реализацию инклюзивных подходов, поскольку выстраивание инклюзивной культуры школы не является только результатом одномоментных действий проектного характера.

4. Отторжение опыта НКО как чуждого, заимствованного и не соответствующего реалиям существующей школьной ситуации.

5. Недоверие и критика НКО со стороны школьных профессионалов за отсутствие у активистов общественных организаций собственного опыта педагогической работы.

Также назовем преимущества модели «Инициатива»:

1. Участие в работе экспертного НКО, обладающего значительным организационным и информационным ресурсом, и мотивированного на достижение цели проекта – создание инклюзивной образовательной среды.

2. Наличие финансовых возможностей НКО для привлечения к работе по проекту экспертов и специалистов; для проведения необходимых обучающих мероприятий в школьном сообществе.

3. Возможность участия НКО в создании в школе архитектурно-доступной среды на собственные и привлеченные от спонсоров средства.

4. Возможность школы участвовать в реализации различных социальных проектов для всех учащихся, в том числе, проводимых партнерами НКО, принимать участие в сетевом взаимодействии организаций и школ, реализующих инклюзивные программы на региональном и международном уровне.

Все эти риски и преимущества проявились в процессе становления и развития инклюзивного образования в Воронежской области.

Основными шагами по продвижению инклюзивного образования в модели «Инициатива» на примере Воронежской области стали:

1. Согласование инициативы НКО с департаментом образования, получение положительного решения и выбор образовательных учреждений для реализации проекта. Согласование решения с коллективом школы.

2. Первый год – работа по просвещению школьного сообщества (учителя, ученики, сотрудники школы, администраторы) в области инклюзии. Получение поддержки инициативы НКО в школьном сообществе.

3. Проведение обучающих программ для учителей, организация стажировок, мастер-классов, семинаров, тренингов.

4. Вовлечение в школьный образовательный процесс детей, прежде обучавшихся на дому.

5. Второй год – организация поддержки учителей, работающих в инклюзивных классах, через привлечение посредством НКО к работе по проекту экспертов и специалистов, и оказание ими методической помощи учителям. Поиск дополнительных средств для этих мероприятий осуществляется НКО.

6. Аккумуляция педагогического опыта в научно-методической работе.

8. Развитие проекта, прием в первые классы школы детей с особыми образовательными потребностями.

9. Продолжение поддержки учителей через программы НКО.

10. Развитие инклюзивной культуры школы через проведение НКО внеклассных программ для всех учащихся образовательного учреждения (фотомастерская, спортивные праздники, инклюзивные концерты, инклюзивный фестиваль творчества, кинопоказы).

В результате совместной работы департамента образования и общественной организации в 2010 году департаментом образования была принята Концепция региональной модели обучения детей с особыми образовательными потребностями в общеобразовательных учреждениях, ориентированная на выполнение следующих задач:

· создание системы раннего выявления и коррекции недостатков в развитии детей;

· создание системы мониторинга и учета численности детей с особыми потребностями, наличия условий для получения ими образования;

· обеспечение доступности качественного образования для детей с ограниченными возможностями здоровья;

· создание во всех образовательных учреждениях условий для получения образования детьми с особыми потребностями, создание условий для получения всеми детьми с ограниченными возможностями здоровья общего образования по месту их жительства;

· организация системной подготовки, переподготовки и повышения квалификации работников органов управления образованием, образовательных учреждений, иных органов и организаций, занимающихся решением вопросов образования детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов;

· формирование в обществе толерантного отношения к детям с особыми потребностями, популяризация идей содействия получению ими образования и их социальной интеграции.

Концепция региональной модели обучения детей с особыми потребностями в образовательных учреждениях Воронежской области основывается на содержании инклюзивного образования. Интегрированный (инклюзивный) подход в образовании рассматривается как одно из наиболее важных и перспективных направлений совершенствования системы образования детей с ограниченными возможностями здоровья в Воронежской области. «Организация обучения таких детей в образовательных учреждениях общего типа, расположенных, как правило, по месту жительства ребенка и его родителей, позволяет избежать помещения детей на длительный срок в интернатное учреждение, создать условия для их проживания и воспитания в семье, обеспечить их постоянное общение с нормально развивающимися детьми и, таким образом, способствует эффективному решению проблем их социальной адаптации и интеграции в общество».

В концепции указывается, что «низкий уровень участия семей в жизни школы может быть индикатором степени доверия к школьной администрации, которая должна создать условия, в которых учителя могут учитывать их особенности и быть ориентированы на нужды ребенка в выборе педагогических методов. Каждая новая образовательная программа должна предполагать внесение изменений, необходимых для успешного ее освоения детьми с особыми потребностями».

Данная концепции предусматривает следующие принципы:

· принцип полного обеспечения доступа к знаниям, навыкам и информации;

· принцип сохранения индивидуализации процесса обучения и развития познавательной активности детей;

· принцип интеграции - объединение специалистов разных профилей в решении проблем детей;

· принцип сотрудничества с семьями, государственными и общественными организациями;

· принцип «гибкости» образовательной структуры, характера изменений и проектирования в образовательной системе;

· принцип инновационности;

· принцип адаптации и реабилитации детей к потребностям ребенка, а не наоборот.

· принцип безопасности образовательной среды, которая должна быть позитивной, дружелюбной по отношению к различным группам детей с особыми потребностями

· принцип соответствующей поддержки - система Брайля, субтитры, сурдоперевод и т.д. крайне необходимы для обеспечения детям доступа к обучению;

· принцип законодательно-нормативного и психолого-педагогического сопровождения в условиях растущей инвалидизации населения, и детей в частности, а также в целях реализации мероприятий инклюзивного образования.

Реализация целей, содержания, ценностей и принципов Концепции региональной модели обучения детей с особыми образовательными потребностями привело к принятию в 2011 года важных документов, регулирующих инклюзивное образование в регионе – это Положение об организации интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных учреждениях Воронежской области; Соглашение об информационном обмене между департаментами, которое регламентирует порядок взаимодействия по обмену информацией о детях с ограниченными возможностями здоровья; внесены изменения в Положение о психолого-медико-педагогической комиссии с включением функций по сопровождению детей с особыми образовательными потребностями и определению для них специальных условий для обучения, воспитания, социализации и адаптации. И наконец, в 2011 году на базе трёх общеобразовательных школ и трех детских садов Воронежа, а также учреждения дополнительного образования детей создана областная инновационная площадка «Отработка модели интегрированного (инклюзивного) образования детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов на базе общеобразовательной школы, дошкольного образовательного учреждения, учреждения дополнительного образования детей».

Эксперимент включает в себя несколько этапов.

2011-2012 - подготовительный

- изучение теоретических основ проблемы и имеющегося практического опыта;

- подбор педагогических кадров, организация творческого коллектива для осуществления эксперимента;

- проведение стартовой диагностики;

- оценка условий, необходимых для проведения эксперимента;

- разработка форм проведения педагогического мониторинга;

- подготовка комплексно-целевой программы констатирующего эксперимента;

- инструктивно-методическая работа руководителя и организаторов эксперимента с его участниками.

 

2012-2013 - исследовательский

- проведение мониторинга технологической подготовки учителей;

- проведение квалиметрических процедур – мониторинг обучаемости учащихся;

- проведение диагностики для исследования и уточнения позиций для определения зоны психолого-педагогического наблюдения экспериментального воздействия;

- разработка и апробация индивидуальных и групповых коррекционно-развивающих программ;

- адаптирование тематических блоков в программе инклюзивных классов.

 

2013-2014 - проектировочный

- осуществление комплексно-целевой программы эксперимента;

- применение всех имеющихся диагностических методик и апробация новых;

- выявление оптимальных педагогических технологий и методик обучения;

- уточнение процедуры педагогического и психологического мониторинга;

- фиксация хода эксперимента, промежуточных результатов;

- подготовка комплексно-целевой программы формирующего эксперимента.

2014-2015 - внедрение

- реализация апробированных программ, педагогических технологий с последующей их корректировкой;

- уточнение оценочных показателей;

- отбор наиболее оптимальных диагностических методик;

- определение условий наиболее эффективного применения разработанной программы;

- оформление необходимой документации, записей, наблюдений и промежуточных результатов эксперимента.

- подведение итогов эксперимента;

- выявление соответствия результатов целям исследования;

- оформление результатов исследования;

- разработка рекомендаций по внедрению модели инклюзивного образования.

 

Для развития инклюзивного образования было решено открыть ресурсный центр инклюзивного образования на базе общественной организации родителей детей-инвалидов (его функционирование обеспечивал грант Европейской Комиссии в России). В рамках данного гранта осуществлялась юридическая поддержка инициатив родителей и специалистов, заинтересованных в развитии инклюзивного образования; проводились семинары, видеоконференции с международными экспертами в области инклюзивного образования; в школах города проводились «Уроки доброты» - занятия по пониманию инвалидности и развитию толерантного отношения к людям с инвалидностью, которые готовили школьное сообщество к появлению «особенных» детей в школах.

Но возможности общественной организации ограничены. Для развития инклюзивного образования требовалось научно-методическое сопровождение образовательного процесса, обучение специалистов. Это было возможно в рамках высшего учебного заведения. Поэтому, решением ученого совета Воронежского государственного педагогического университета в ноябре 2011 года был создан Ресурсный центр поддержки инклюзивного образования.

Целью создания центра была ресурсная поддержка мероприятий по популяризации и внедрению в образовательные учреждения региона современных образовательных технологий инклюзивного образования.

РЦПИО ведет работу по научно-методическому, нормативно-правовому обеспечению инклюзивного образовательного процесса, формированию готовности всех участников образовательного процесса к участию в инклюзивном образовании, подготовке и переподготовке специалистов в области инклюзивного образования. Специалисты РЦПИО принимают активное участие в разработке нормативно-правовых документов, обеспечивающих инклюзивное образование в регионе, осуществляют научное руководство инновационной площадкой «Отработка модели интегрированного (инклюзивного) образования детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов на базе общеобразовательной школы, дошкольного образовательного учреждения, учреждения дополнительного образования детей».

В образовательных учреждениях, участвующих в эксперименте, для детей с особыми образовательными потребностями стало возможным обучение по индивидуальной образовательной программе и индивидуальному учебному плану. Учителя, работающие в инклюзивном классе (группе ДОУ) повышают свою квалификацию на семинарах, курсах, методических объединениях и применяют полученные знания в работе. В школах разработаны программы психолого-педагогического сопровождения детей с особыми образовательными потребностями и программы формирования культуры инклюзии в школьном сообществе. В инклюзивных классах значительно расширилась воспитательная и внеклассная работа.

Самарская область

В Самарской области целенаправленная работа по изменению системы специального образования началась с 2000 года. Образовательная политика региона формировалась по двум приоритетным направлениям:

1) обеспечение своевременного выявления и коррекции отклоняющегося развития;

2) создание в образовательных учреждениях условий, необходимых для внедрения интегрированных форм образования детей с отклонениями в развитии.

Реализация программы проходила поэтапно и сопровождалась работой поформированию позитивного отношения общественности к новым формам обучения.

На первом этапе (2001–2004 гг.) происходило формирование базовой структуры системы специального образования, расширение спектра специальных образовательных услуг и форм их предоставления.

Второй этап (2005–2008 гг.) предполагал внедрение результатов первого этапа в широкую образовательную практику региона, обеспечение доступности новых форм специального образования.

Первый этап был поддержан областной целевой программой развития региональной системы комплексной реабилитации детей и подростков с проблемами в развитии на 2001–2004 гг. «Реабилитация» (закон Самарской области от 15 июня 2001 г. № 44-ГД), второй этап – областной целевой программой «Организация образовательных ресурсов Самарской области для интеграции детей и молодых людей с проблемами в развитии на 2005–2008 гг.» (закон Самарской области от 2 ноября 2004 г. № 140-ГД).

Помимо выполнения целевых программ значительная работа была проделана в рамках основной деятельности министерства образования и науки Самарской области и подведомственных учреждений. За период с 2001 по 2004 г.:

· сформирована региональная система ранней специальной помощи ребенку и семье (2001–2004 гг.), в составе которой областная лаборатория ранней помощи и 13 территориальных служб. Система обеспечена методически, создана нормативная база, обучен персонал, установлено необходимое оборудовани На сегодняшний день около 6,5 тыс. семей обратились за помощью, 3,5 тыс. из них ее получают. К концу 2005 г. почти 1800 детей обучились по программе ранней помощи, 80% из них достигли уровня возрастной нормы. Эти дети уже не будут нуждаться в специальных образовательных услугах;

· разработан и внедрен в широкую образовательную практику целый спектр мобильных и эффективных форм коррекционной помощи детям дошкольного возраста. Это группы кратковременного пребывания, консультационные пункты, дошкольные логопедические пункты, интегрированные группы, игровые группы. Такой подход позволил без финансовых затрат на введение дополнительных штатных единиц специалистов сохранить возможность предоставления необходимой помощи детям со слабовыраженными (преимущественно речевыми) нарушениями, составлявшим прежде основной контингент специальных учреждений и групп, и привлечь в систему дошкольного коррекционного образования детей с более сложными нарушениями.

В Самарской области с 1 января 2005 г. в каждом территориальном управлении созданы так называемые территориальные агентства специального образования (ТАСО).

ТАСО являются, по сути, неким накопителем ресурсов и координатором в сфере обеспечения интегрированных форм образования. Здесь концентрируются программно-методические ресурсы (учебно-методические комплекты, адаптированные к потребностям детей с различными нарушениями, наглядные пособия, дидактические материалы, технические средства обучения); материально-технические ресурсы (специальное оборудование и аппаратура, приспособления и др.); кадровые ресурсы, в том числе педагоги-дефектологи для работы с малочисленными категориями детей (сурдопедагоги, тифлопедагоги). Здесь же имеется возможность организовать дополнительную специальную подготовку педагогов. Механизм обеспечения интегрированного образования через ТАСО выглядит следующим образом:

1. Ребенок с особыми образовательными потребностями перед поступлением в школу обследуется на ПМПК.

2. Родители выбирают общеобразовательное учреждение, в котором они хотели бы обучать своего ребенка, затем с заключением ПМПК обращаются в ТАСО.

3. Специалисты ТАСО с учетом рекомендаций ПМПК и пожеланий родителей формируют комплект необходимых для обучения ребенка ресурсов; материально-технические ресурсы направляются в образовательное учреждение.

4. ТАСО организует обучение педагогов, которым предстоит осуществлять обучение данного ребенка, выдает педагогу соответствующий пакет программно-методических материалов, обучает работать с данным пакетом.

5. ТАСО решает вопрос об организации необходимого ребенку сопровождения силами сотрудников образовательного учреждения или обеспечивает участие сотрудников ТАСО в работе консилиума, а также организует поддержку ребенка.

Проблемой, которую невозможно разрешить в рамках деятельности ТАСО, является обеспечение доступности зданий и помещений образовательного учреждения для детей, ограниченных в передвижении, – пандусы, лестничные подъемные устройства и другое оборудование являются стационарным. Здания образовательных учреждений, введенные в эксплуатацию до 2003 г., не соответствуют требованиям СНиПов о безбарьерной среде для маломобильных слоев населения.

Основным документом, которым руководствуются образовательные учреждения Самарской области, реализующие основные общеобразовательные программы дошкольного и общего образования, при обучении детей с ОВЗ является:

Приказ от 27 июля 2005 г. N 82-од «Об утверждении положения об организации образования детей с отклонениями в развитии в общеобразовательных учреждениях Самарской области», в котором даны определения, прописано кадровое, материально-техническое и финансовое обеспечение образования, ежегодно определяемые в Законе Самарской области «Об областном бюджете» нормативы финансового обеспечения образовательной деятельности образовательных учреждений в части реализации основных общеобразовательных программ дошкольного и общего образования, а также дополнительных общеобразовательных программ в расчете на одного учащегося за счет средств областного бюджета.

Опыт инклюзивного образования в Самарской области представлен работой школы N139, как экспериментальной площадки инклюзивного образования. Школа реализует инклюзивные подходы в образовании с 2008 года. Поддержка школой инклюзии отражается в школьной культуре, политике и практике образовательного процесса, требуя изменений на всех трёх уровнях. Поэтому в Устав школы, в раздел «Цели и задачи» образовательного учреждения, были внесены изменения, согласно которым внедрение инклюзивного образования заявлено как одна из задач деятельности школы. Здесь же оговаривается приём в школу детей с ограниченными возможностями здоровья.

Динамика наблюдается и в возрастном составе учеников с инвалидностью. В школу принимаются, в том числе, дети с ментальными нарушениями (например, аутизм).

 

Томская область

В Томской области наиболее развито инклюзивное образование в самом Томске и городе Северск, в котором развитие инклюзивного образования – важная часть городской программы.

В 2011 году Департаментом общего образования Томской области представлена городская долгосрочная целевая программа «Социальная интеграция» на 2012 - 2015 годы в рамках создания нормативной правовой базы по внедрению инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе детей-инвалидов.

Власти закрытого административно-территориального образования (ЗАТО) Северск Томской области наиболее активно разрабатывают правовую базу по внедрению инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе детей-инвалидов. В 2011 году было принято Постановление от 30 сентября 2011 г. N 2225 «Об утверждении целевой программы «Развитие образования ЗАТО Северск» на 2012-2016 годы.

С целью апробации специальных условий обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательных учреждениях города Томска созданы муниципальные инновационные площадки (ДОУ №№6, 13, 38, 78), региональные экспериментальные площадки (ДОУ №№1, 6, 13, 22, 53, МОУ СОШ №№ 14, 42, 44, 54, 58) (таблица 6). Город Томск участвует во всероссийских проектах под патронажем Евросоюза TASIC «Создание национального движения за инклюзивное образование в России», «Партнерство: путь к инклюзии».

В рамках реализации инклюзивного подхода в образовательных учреждениях города Томска были разработаны организационные условия инклюзивного образования, заключающиеся в поэтапном включении ребенка с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательные учреждения.

Первый этап - это проведение двухуровневой психолого-медико-педагогической диагностики детей с ограниченными возможностями здоровья.

1-й уровень диагностики представляет процесс первичного выявления детей психолого-медико-педагогическим консилиумом образовательного учреждения, который обеспечивает возможность дальнейшего психологического, педагогического, медицинского сопровождения их обучения. В городе функционируют 87 консилиумов в дошкольных учреждениях, 70- в школах. Эффективность работы специалистов консилиума достигается посредством междисциплинарного взаимодействия.

2 уровень диагностики - обследование в психолого-медико-педагогической комиссии, которая в 2010 году получила статус самостоятельного учреждения. Содержание обследования в ПМПК определяется тяжестью нарушений психофизического, сенсорного, неврологического и речевого развития и необходимостью оказания специальных образовательных услуг ребенку.

Второй этап - развитие и коррекция нарушений речевого, интеллектуального, сенсорного развития через сеть образовательных услуг.

Такая коррекционно-развивающая работа осуществляется в дошкольных образовательных учреждениях и группах компенсирующего вида, в подготовительных классах, в начальных классах специальной (коррекционной) школы, в учреждениях дополнительного образования. С детьми-инвалидами, не посещающими детские сады по состоянию здоровья, проводятся коррекционные занятия, которые дети посещают вместе с родителями, в детских садах по месту жительства по индивидуальному графику.

Третий этап - устройство в общеобразовательные учреждения детей с ограниченными возможностями здоровья на основе разработанной нормативно-правовой базы. Для реализации права детей на образование были введены нормативные документы, которые позволили сформировать муниципальную систему выявления, отбора, устройства в образовательные учреждения детей с ограниченными возможностями здоровья, организацию их психолого-медико-педагогического сопровождения, в том числе сопровождающие для детей со сложными нарушениями, курирование обучения таких детей в общеобразовательных учреждениях. Кроме муниципальной нормативно-правовой базы в соответствии с Законом Томской области от 27.08.2009г. № 2367 «О наделении органов местного самоуправления отдельными государственными полномочиями по воспитанию и обучению детей-инвалидов в муниципальных дошкольных образовательных учреждениях» с 01.01.2010г. на содержание детей-инвалидов в муниципальных дошкольных образовательных учреждениях выделяются средства субвенции. Норматив расходов в год на одного ребёнка (без районного коэффициента) составляет в 2010 году 21 487 руб., в 2011 году 23 669 руб.

Создана межведомственная служба ранней диагностики и коррекции детей с ограниченными возможностями здоровья с целью преодоления и ослабления имеющихся нарушений и профилактики вторичных психологических и речевых нарушений.

Население города Томска информировано об услугах, оказываемых детям-инвалидам и детям с ограниченными возможностями здоровья в учреждениях образования, здравоохранения, социальной политики города Томска: городские родительские собрания для родителей проблемных детей, школы для родителей, работа со СМИ.

Реализация организационных условий привела к увеличению детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных школах и снизила количество детей неуспевающих по итогам учебного года.

Создание педагогических условий обучения детей с ограниченными возможностями здоровья средствами инклюзивного образования включало:

1. Создание адаптивной образовательной среды: устранение архитектурных и физических барьеров (построены пандусы в детских садах №6, школах №43, 54, 58, 37, гимназиях №№18, 55, планируется в школе №28, №42 в процессе капитального ремонта), разработка индивидуальных образовательных программ, методическое и техническое обеспечение, разработка администрациями школ стимулов (в первую очередь финансовых) для педагогов, работающих в системе инклюзивного образования.

2. Психолого-медико-педагогическое сопровождение ребенка с ограниченными возможностями здоровья консилиумом детского сада и школы, который участвует в разработке индивидуальных образовательных программ, включающих индивидуальные и групповые занятия с детьми, отслеживает динамику развития ребенка, оценивает успешность в освоении программ. В детских садах в консилиумах работают 113 учителей-логопедов (226 ставок), 60 педагогов-психологов, в общеобразовательных школах работают 64 учителя-логопеда, 70 педагогов-психологов.

3. Научно-методическая поддержка педагогов в режиме повышения квалификации на рабочем месте: обучающие семинары, разработка методических рекомендаций, индивидуальные и групповые консультации, проблемно-творческие группы, психолого-педагогические мастерские.

4. Формирование инклюзивной культуры в образовательных учреждениях: уроки доброты, лектории для родителей детей с ограниченными возможностями здоровья и родителей детей без особенностей, лекции для педагогов по вопросам обучения детей с ограниченными возможностями здоровья.

Одной из характеристик образовательной сети Северска является удовлетворение специальных образовательных потребностей детей с ограниченными возможностями здоровья. В городе уделяется особое внимание обеспечению доступности качественного образования детям-инвалидам.

В общеобразовательных учреждениях муниципалитета количество детей с ОВЗ составило в 2011 - 2012 учебном году 876 детей (8,7% от общего количества обучающихся), в том числе 163 ребенка-инвалида, из которых 56 детей охвачены индивидуальным обучением на дому.

В ЗАТО Северск сформировалась модель интегрированного обучения детей с ОВЗ в образовательных учреждениях. В муниципальных образовательных учреждениях функционируют 52 специальных (коррекционных) класса разного вида, в том числе с патологией зрения и опорно-двигательного аппарата. Созданы центры по развитию инклюзивного образования на базе МБОУ «СОШ N83», МБОУ «СОШ N84» и МБОУ «СОШ N196», являющиеся региональными экспериментальными площадками по развитию инклюзивного образования.

В настоящее время актуально сохранение сложившегося интегрированного обучения и переход к инклюзивному образованию. Развитие инклюзивного образования рассматривается как одно из наиболее важных и перспективных направлений совершенствования системы образования детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательных учреждениях общего типа, расположенных, как правило, по месту жительства ребенка и его родителей, что позволяет избежать помещения детей на длительный срок в интернатное учреждение, создать условия для их проживании и воспитания в семье, обеспечить их постоянное общение с нормально развивающимися сверстниками, и таким образом способствовать эффективному решению проблем их социальной адаптации и интеграции в общество.

Управление образования Администрации ЗАТО Северск разработало Целевую программу «Развитие образования ЗАТО Северск» (утверждена Постановлением от 30 сентября 2011 г. N 2225 «Об утверждении целевой программы «Развитие образования ЗАТО Северск» на 2012-2016 годы (с изм., внесенными решением Думы ЗАТО Северск от 22.12.2011 N21/8). Одной из целевых установок программы является формирование доступной образовательной среды, удовлетворяющей потребности в современном качественном образовании детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе детей-инвалидов. Программа предполагает работу в следующих направлениях:

· создание адаптивной образовательной среды для детей с ОВЗ в ОУ для получения доступного качественного образования (разработка программ дистанционного обучения для детей ОВЗ, создание лекотеки, реконструкция подъездных путей, зданий, оснащение диагностическим, коррекционно-развивающим оборудованием, проведение исследования по изучению потребностей северских семей в специальном образовании);

· организация индивидуального психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ в образовательной системе «Детский сад–школа» (создание пункта ранней диагностики, подготовка кадров и др.);

· создание условий для формирования социально-адаптивного поведения и успешной адаптации ребенка с ОВЗ.

 

Республика Бурятия

В Бурятии живет 960 тысяч человек, из них около 400 тысяч – в Улан-Удэ, самом крупном населенном пункте. Остальная Бурятия представляет преимущественно сельскую местность, только в трех городках имеется население свыше 30 тысяч человек. Всего инвалидов в Бурятии проживает 80052 человек, их них детей-инвалидов - 4095.

Бурятия располагает достаточно развитой сетью специализированных школ различных видов: для глухих и слабослышащих, для слепых и слабовидящих, для детей с задержкой речи, детей с нарушением интеллекта.

Для детей с поражением опорно-двигательного аппарата и соматич