Формирование переноса полученных знаний, сведений, способа действий из одной ситуации в другую

Повторяемость программного материала, обеспечивающая, с одной стороны, его усвоение и закрепление, а с другой - формирование переноса, может быть также проиллюстрирована на материале элементарных математических представлений.

Первоначально различение предметов по величине формируется у умственно отсталых детей в действиях с дидактическими игрушками и в предметно-игровой деятельности.

Сначала ребенку дают задания, в которых он вынужден учитывать величину предметов, ориентироваться на нее. Например, на одном занятии дети учатся складывать матрешку (сначала двусоставную, потом трехсоставную), на следующем - закрывать большие и маленькие коробочки, подбирая к ним соответствующие крышки; собирать кубы-вкладки; строить башню из разных по величине формочек; проталкивать шары разной величины в прорези коробки, кубы разной величины в прорези коробки. Все эти задания основаны на одном и том же принципе - без учета величины результат достигнут не будет. Умственно отсталые дети сначала совсем не ориентируются на величину предмета, фигуры, прорези, коробочки и крышки и пытаются выполнить задание, применяя силу. Они не умеют действовать путем проб, т.е. не владеют способом решения этой задачи. Педагог подсказывает ребенку сначала самый первый способ - учит его пробовать. Пробы подводят ребенка к вычленению величины предмета, дают ключ к самостоятельным поискам, к решению новых задач. Постепенно дети от задания к заданию начинают все более сознательно пользоваться пробами, переносить этот способ с одного задания на другое и в процессе действий ориентироваться на величину. Таким образом, разные задания, направленные на выделение величины, вызывают у детей неизменный интерес к занятиям, позволяют закрепить и расширить представления ребенка о различии предметов по величине, сделать их более обобщенными и тем самым обеспечить перенос полученных представлений с одних объектов и ситуаций на другие.

Игровая форма

Игровая форма помогает привлечь детей к занятиям, создать у них положительное эмоциональное отношение к заданию. Но в работе с умственно отсталыми детьми недостаточно придать занятию игровую форму, особенно на первых годах обучения. Им нужно дать игровую задачу. Что это значит? Предположим, педагог проводит занятие, цель которого - научить детей сличать предметы и их изображения. Эта задача - познавательная, учебная, а у детей еще не сформированы ни познавательные интересы, ни учебная деятельность. Эта задача должна существовать только для педагога. Перед детьми же должна быть поставлена совсем другая задача - игровая. Но построена она должна быть так, чтобы в ходе ее выполнения ребенок должен научиться сличать предмет с его изображением. Например, детям предлагают игру «Найди свое место». Им раздают игрушки, а на стульчики, стоящие в ряд, кладут картинки с их изображением. Дети гуляют со своими игрушками по комнате, маршируют под бубен. По сигналу: «Найдите свои картинки», дети бегут к стульчикам. Каждый должен сесть на тот стульчик, где лежит картинка с изображением его игрушки. Таким образом, у ребенка задача - найти свое место, а изображение игрушки служит средством для достижения цели. Итак, у педагога и у воспитателя цель одна, у детей - другая. Но детям должна быть предложена такая игровая задача, в которой достижение игрового результата ведет к усвоению программного материала.

Лекция 4

Формирование игровой деятельности.

Игра основной вид детской деятельности оказывает многогранное влияние на психическое развитие ребенка.

В игре овладевают новыми навыками, умениями, знаниями, знакомятся с полнотой окружающего мира, осваивают правила человеческого общения.

Игра выступает как средство развития мышления, памяти, внимания, воображения, речи способствует развитию эмоционально-волевой сферы. Дети манипулируют игрушками, не проявляя к ним интереса, не умеют воссоздать несложные знакомые жизненные ситуации.

В процессе самостоятельных игр дошкольники с нарушением интеллекта воспроизводят отдельные игровые действия и их цепочки в таком варианте, в каком они предлагались в процессе обучения. Ребенок не вносит в действия ничего от себя, не проявляя тем самым свою индивидуальность.

До начала школьного обучения игровые действия таких детей вносит развернутый характер, они излишне детализированы, весьма реально отражают подлинные действия людей. В играх этих детей не наблюдается, как это имеет место у нормальных сверстников, замещения отдельных действий в цепочке словом или символическом жестом.

Дошкольники с отклонениями в развитий обычно играют неинтенсивно. Они не проявляют в играх инициативы и интереса, творчества.

Важная задача педагогов является обучение детей игровой деятельности. Именно в процессе игры происходит развитие эмоционально-волевой отношения и интереса к предметам и действиям с ними, формируются предметно-игровые действия, умения играть со сверстниками. При этом важно учитывать не только учить детей играть, но и взрослых поскольку в совместной деятельности игра сможет проявить свои универсальные развивающие качества.