Три кита и один верблюд

 

До сих пор речь шла о трудном поведении. Но ведь есть еще трудности собственно с обучением, с усвоением новых знаний. Практически у всех детей, которых берут из детских домов, стоит диагноз ЗПР. У многих нарушено внимание, плохая память, трудности с абстрактным мышлением, при том, что в общем и целом интеллект в пределах нормы. Что со всем этим делать?

Я не специалист по коррекционной педагогике и не смогу дать исчерпывающий ответ на этот вопрос. Но когда речь идет об обучении и развитии детей, психология, методика, педагогика так тесно переплетены, что бывает невозможно точно установить: вот этот конкретный мальчик – почему он не успевает по математике? У него сильный страх неудачи? Или выработалась привычка не думать, а угадывать? Или у него действительно «западают» какие-то мыслительные функции? Или он просто сильно отстал и теперь уже ничего не понимает? Или все это сразу? Различить бывает трудно.

Успешность любой деятельности у детей и у взрослых зависит от трех составляющих: способность, обученность и мотивация. Их иногда называют «три кита компетентности». Рассмотрим их немного подробнее.

Под способностью имеется в виду и сиюминутная возможность (например, невозможно танцевать вальс, если у вас радикулит), и базовая, постоянная способность, такая, как память, воображение, музыкальный слух, способность к комбинаторике или к анализу и т. д. Базовые способности частично закладываются от рождения, частично развиваются в течение жизни, особенно в детстве. Некоторые способности никогда не сформируются, если в определенные периоды жизни для этого не было благоприятных условий. Например, если ребенок в возрасте от года до пяти лет не слышит речь других людей, не общается с ними, он может так никогда и не заговорить.

Умение что-то делать, владение необходимыми знаниями и навыками – это и есть обученность. Многому в жизни мы учимся сами, между делом, без чьей-то специальной помощи. Так дети учатся, например, рисовать, играть в куклы, раскачиваться на качелях, прыгать на одной ножке и т. д. Но есть немало знаний, умений и навыков, которыми без помощи взрослых овладеть очень трудно, если вообще возможно. Именно поэтому в человеческом обществе преподавание, обучение выделилось как особая сфера деятельности, которой тоже приходится учиться и которая этим обществом оплачивается. Уровень и качество обученности в большой мере зависят от педагога. Конечно, высокий уровень способностей может позволить ребенку достичь хороших результатов и у слабого педагога. Поэтому хорошим учителем справедливо считают не просто того, у кого много отличников и олимпиадников (например, из способных учеников, предварительно отобранных при наборе в школу), а того, кто каждому ученику может помочь продвинуться вперед настолько далеко, насколько позволяют его конкретные способности. Причем добиться продвижения реального, то есть основанного на понимании, осознанном и прочном владении материалом, а не имитированного, достигнутого «натаскиванием» и заучиванием. Именно про таких учителей говорят: «Лучше «тройка» у Валентины Петровны, чем «пятерка» у кого-то другого».

И наконец, третий «кит», без которого теряет смысл все остальное, – мотивация. Если ее нет или она смещена с овладения знаниями куда-то вбок (например, на неполучение «двойки»), становится уже неважно, какие у ученика способности и насколько хорошо организован учебный процесс. Все усилия будут мимо. Мы получим знакомую до боли картину «в одно ухо влетело, в другое вылетело» или «нате вам ваши уроки и отвяжитесь». Ребенок не будет учиться. Возможно, он будет делать домашние задания, писать контрольные, отвечать у доски, сдавать экзамены. Возможно, даже оценки будет получать неплохие. Вот только учиться – не будет. Потому что, как говорит древняя притча, можно привести верблюда на водопой, но ни один мудрец и ни один правитель не может заставить верблюда пить, если тот не хочет. А дети все-таки поизобретательнее, чем верблюд. Уж они найдут способ сделать вид, что все-все поняли, загрузить в голову «временный файл», не пропуская его вглубь, чтобы он легко и без следа стерся сразу после контрольной. Спросите ради интереса у ребят через час после того, как они сдали работу, какие задачи в ней были. Очень многие ответят: «Я не помню». Так вот, если человек действительно решал и думал, он просто не может через час не помнить, над чем. Только если проскользнул мимо, около, решил приблизительно, так сказать, «не приходя в сознание». Вполне возможно, получив при этом правильный ответ.

Почему так происходит? Это очень серьезная тема. Много книг про это уже написано, много еще напишут[9]. Мы только немного коснемся ее, но все по порядку. Сначала – первый «кит».

Способности – хорошие и… разные

 

Есть обстоятельства, которые мы не в силах изменить. Надо признать, что если у ребенка в период самого активного познания мира, в раннем детстве (примерно от года до четырех лет), не было условий для развития, а постоянный сильный уровень стресса тормозил познавательную активность, многие возможности будут утрачены для него навсегда. Подобно тому, как стать музыкантом-виртуозом или балериной можно, только если начать заниматься не позже определенного возраста, так и любознательность, легкость схватывания нового как устойчивые качества ума должны формироваться в раннем детстве, в благоприятный для этого период. Если в силу тяжелых обстоятельств детства это оказалось невозможным, очень часто потребность в познании и способность к усвоению нового остается сниженной на всю жизнь. Это не самое страшное, таких людей вокруг нас немало, они любят, дружат, растят детей, радуют себя и приносят пользу другим. Есть много видов деятельности, которые не предусматривают постоянного переучивания, а наоборот, приветствуют постоянство и следование традиции. Во многом таково и обучение в нашей школе, особенно в младших классах. Делай, как показали, и будешь молодец. Но годы идут, и палочки сменяются формулами, а задание «спиши» уступает место сочинению на тему «Образ лишнего человека в русской литературе». И тут прежде вполне успешные ученики вдруг обнаруживают, что просто «не тянут», не могут, не справляются, вообще не знают, что делать. Какое-то время они выезжают на репутации «примерных» и на старательности. Потом их силы истощаются и наступает крах. А если изначально и особой старательности не наблюдалось? Или были нарушены даже способности, необходимые для успешности в младшей школе, для того, чтобы просто аккуратно списать?

Существует упрощенное представление, что все дети делятся на «одаренных», «нормальных» и «с ограниченными способностями». И будто бы можно путем наблюдений или специальных методик отделить одних от других, рассадить по разным классам и школам, и тогда с ними будет удобнее работать, а каждый ребенок получит учебную программу по силам. Кабы все было так просто…

У каждого из нас – своя уникальная карта способностей, которая, как мозаика, сложена из множества связанных друг с другом элементов. Кто-то легко запоминает стихи, но плохо цифры. Кто-то хорошо ориентируется на местности, но совсем не воспринимает музыку. Кто-то долго может быть внимательным и собранным, но неспособен думать, если условия задачи все время меняются (а в жизни так происходит сплошь и рядом, взять хотя бы вождение автомобиля). Кто-то прекрасно решает алгебраические задачи, но не в силах справиться со стереометрией. Кто-то пишет очень грамотно, но не может свободно излагать свои мысли на бумаге. Кто-то имеет ужасный почерк, но прекрасно владеет компьютером. А кто-то наоборот. Вариантов тут – миллион!

Мозг человека – очень сложная и тонкая структура. До сих пор не очень понятно, почему одни его участки у данного человека работают лучше, другие – хуже. Возможных факторов воздействия очень много: от генов и экологии до обстоятельств появления на свет и психологического состояния мамы во время беременности. Известно лишь, что в мозгу каждого человека есть так или иначе возникшие зоны с нарушенной проходимостью, или ММД – микромозговые дисфункции. Такая дисфункция может затрагивать даже не в целом способность к чему-либо, например к абстрактному мышлению, или к запоминанию, а некую грань, аспект способности. Кто-то плохо запоминает лица, а кто-то – имена и фамилии. Встречаются люди, которые очень точно слышат фальшь в музыке, но сами неспособны спеть чисто даже «В лесу родилась елочка». Я, например, в школе очень любила геометрию и вроде у меня были к ней способности, но при этом до сих пор иногда путаю «право» и «лево», а уж сколько раз выкраивала не на ту сторону рукава и воротники одежды или выходила не в тот выход метро – не сосчитать. И опять-таки трудно бывает различить: почему этот человек не способен разгадывать загадки? Потому что у него на уровне мозга повреждена функция метафорического мышления? Или в четыре года над ним зло посмеялась воспитательница в детском саду за глупый, по ее мнению, ответ? А почему этот десятилетний мальчик не может сам дойти от дома до школы в соседнем квартале? У него проблемы с топографией? Или просто над ним так трясутся родители, что никогда в жизни никуда одного не отпускали?

Неспособности часто соседствуют со способностями, а порой и с незаурядной одаренностью. Ставший хрестоматийным пример – Пушкин с его неспособностью к математике. Самую большую гору забытых в раздевалке вещей мне довелось видеть, само собой, в школе для одаренных детей. Врач в этой школе отличался хорошей спортивной формой. Одаренные, они, знаете ли… То мимо стула сядут, то в закрытую стеклянную дверь войдут, то реактив на себя выльют. Приходится быстро по лестницам бегать…

Причудливый узор, который образуют способности каждого из нас, чем-то похож на компьютерную карту транспортных коммуникаций большого города. Где-то поток машин бодро катится вперед, где-то возникла пробка и движение затруднено, а местами вообще дорога перекрыта, и там – только в объезд. Что-то в этой карте обусловлено стечением обстоятельств (авария или ремонт дороги), а что-то – досталось по наследству, например, как Москве ее радиальная структура дорог, которая сейчас очень неудобна, а уже ничего не изменишь. Наверное, наступит такое время, когда для каждого ребенка специалисты будут определять его индивидуальную карту способностей и на ее основе выдавать рекомендации: на что опираться, что можно развить, а что и развивать бесполезно и надо учить ребенка решать задачи другими способами, «в объезд». Если можно научить слепоглухого ребенка читать и говорить, неужели же нельзя найти способы обучения грамотности или математике детей, у которых в этом месте «дорогу размыло»? Для того чтобы все это стало возможным, предстоит проделать большую работу и по изучению человеческого мышления и процесса обучения, и по перестройке школьной системы. А что нам делать сейчас?

Учить ребенка (и учиться самим) относиться к его конкретному набору способностей по-хозяйски. В самом деле: мы даем задание «выучить стихотворение», проверяем и оцениваем результат. Но мы никогда не помогаем ребенку научиться учить стихи. Мы требуем: «Будь внимательнее!». Но не подсказываем, как это сделать, если внимание так и упрыгивает куда-то, не успеешь оглянуться – и уже мечтаешь о чем-то постороннем? Без способности анализировать, сопоставлять, классифицировать вообще никакая учеба невозможна. Но на уроке предполагается, что у учеников все это уже есть. Осознанно развивали ее в последний раз на занятиях по подготовке к школе (если ребенок на такие занятия ходил): разложи морковки к зайчикам, а яблоки – к ежикам. На таком примерно уровне. А потом на него сразу обрушивается: гласные и согласные, четные и нечетные, части речи, сумма и разность и еще много всего. Всем этим нужно оперировать быстро, точно, да еще и в процессе другой деятельности (например, по ходу диктанта решить, писать ли слово с большой буквы – многоступенчатый алгоритм надо применить). Если у ребенка эта способность «западает» – не избежать больших проблем.

Очень важно научить ребенка не причитать горестно: «Ах, у меня такая плохая память», а попытаться ответить на вопрос: какая именно у меня память? Как мне легче запоминать? Какой материал вызывает особые затруднения? Что мешает и что помогает запоминать? Собственно, вся та же логика, которую мы подробно разбирали, говоря о трудном поведении: не вешать ярлыки, а подробно и конкретно описывать ситуацию и пробовать разные способы решения проблемы. Цель – найти собственные эффективные технологии запоминания: на слух, на вид, через образ, через сравнение, через действие, через сопоставление.

Вот только некоторые примеры мнемонических техник:

• записывать сложное слово или историческую дату разноцветными карандашами (каждую букву – другим цветом),

• декламировать трудное правило как стихи, для соблюдения размера добавив междометий (получается еще и весело),

• петь, как песню, и при этом маршировать,

• сочинить сказку, где бы обыгрывалось правило или повторялись трудные слова,

• изобразить слово необычным способом (из конфет, изюма, спичек, шнурков от ботинок, самих ребят и т. д.),

• нарисовать стихотворение, показать его пантомимой,

• разыграть сценку на основе правила или стихотворения, можно с помощью игрушек или рисунков, спрашивая каждого персонажа о его мыслях и чувствах (пусть мягкий знак расскажет, почему он согласен стоять на конце после шипящих у слов женского рода, а про существительные мужского рода и слышать не хочет).

Можно время от времени посвящать классный час разговору о том, кто как запоминает и какие свои «приемчики» изобрел. Пусть ребята поделятся друг с другом, опробуют новые способы. Заучивание должно восприниматься не как «проклятие», а как вызов, трудная, но интересная задача.

Помните мысленное упражнение с баррикадой в начале книги? Проведите его с ребятами. Пусть они сначала представят себе такую картину: я сам, а за баррикадой – задание, которое нужно выполнить, и мой тупой, ни на что не способный, ненавистный мозг (все это для наглядности можно нарисовать на доске или разыграть, как сценку). Многие узнают эту картинку – именно так они себе и представляют ситуацию. А теперь измените диспозицию: вот я, за баррикадой – трудная задача. Рядом со мной – мой мозг, такой, какой есть, мой родной. И мы с ним уж как-нибудь напряжемся и справимся, возьмем эту баррикаду. А потом друг друга похвалим.

Также очень важно уметь находить варианты «объезда», понимая, что в некоторых случаях это правильнее и эффективнее, чем ломиться по прямой. Один знакомый мальчик, очень толковый в целом, катастрофически не мог связно излагать мысли на бумаге. Ну просто караул, что у него получалось вместо эссе, а поступать он собирался ни много ни мало – в МГУ, и результат ЕГЭ по русскому языку должен был быть приличным. Я долго пыталась ему помочь, заставляла писать и переписывать, читать классиков и анализировать их эссе. Он честно старался, но каждый новый «опус» только приводил в отчаяние. Это была чистая, без прикрас, «двойка». Вроде бы ясно было, что невозможно, да и незачем учить его «хорошо писать вообще», ему нужно просто написать эссе один раз в жизни – и все (он поступал на естественный факультет). Но слезть с колеи «научить излагать свои мысли письменно» я не могла, пыталась втолковать все снова и снова, только вызывая у человека чувство неполноценности и полной безнадеги.

Затем ему очень повезло попасть на занятие к опытному репетитору. Та по первой же пробе точно поставила диагноз и, не тратя времени на «высокие» цели, сразу пошла в обход. Она сказала: «Представь себе, что это конструктор, вроде «Лего». Парень сразу приободрился, из «Лего» он еще в детстве делал модели невероятной красоты и сложности. Потом они разобрали всю внутреннюю конструкцию эссе, блок за блоком. Она дала конкретные заготовки для начала, связок, завершения. С памятью, логикой и умением видеть структуру у него все было в порядке, и он воодушевленно кивал. Они занимались два часа. Еще пару дней он потренировался дома. Результат – 16 баллов из 20 за эссе, пятерка за ЕГЭ, желанный факультет. Как говорится, умный в гору не пойдет, умный гору обойдет! Конечно, это не подлинное обретение компетентности, а имитация. Но ведь задача решена, а обуславливать для человека возможность стать физиком или химиком умением писать эссе – это не мы с вами придумали…

 

Когда речь идет о способностях, важно иметь в виду еще вот что: мы склонны терпимо и с пониманием относиться к тем «заторам» в голове ребенка, которые похожи на наши собственные. Мы же вот с ними живем, и ничего, справляемся. А вот заторы в тех местах, где у нас самих все в порядке… Нам это непонятно, нас это безумно раздражает: ну, как можно э-ле-мен-тар-но-го не уметь и не понимать? Поэтому человека аккуратного, собранного, «правильного» будет сводить с ума ребенок, все теряющий и путающий, и ни грамма не утешит, что у него яркая фантазия и самостоятельное, свободное мышление. А человека творческого, «фонтанирующего», наоборот, будут злить девочки-«хорошистки» с ровным почерком, которые не могут ни на шаг отойти от шаблонных решений. Все мы люди, это вполне нормально. Профессионализм начинается с умения отслеживать свою нетерпимость к иначе организованному мышлению, к иной карте способностей. И с умения использовать свои собственные дарования, чтобы помочь каждому ребенку.

Дойти до сути

 

Часто нас злит, что дети не пытаются решить задачу, а угадывают ответ, не вдумываются в смысл, а делают «лишь бы отвязаться». Но приходилось ли вам видеть мальчишку, который по принципу «лишь бы отвязаться» делал воздушный змей на даче? Или играл бы в компьютерную игру кое-как, с настроем «может, повезет, и я угадаю, как нужно»? Встречалась ли вам девочка, которая оформляла бы свою тетрадку для секретиков «как-нибудь, лишь бы поскорее»? Или не помнила телефон лучшей подружки, потому что «эти цифры в голове никак не держатся»? Это некоторым взрослым бывает свойственно «жить мимо жизни», как-нибудь, бочком, еще годик скоротал – и ладно. Дети же отдаются любой деятельности полностью – азартно, увлеченно. Кроме той, в которой не видят никакого смысла.

Как же получается, что в школьной работе дети перестают видеть смысл? Не далекий и абстрактный, типа диплома в будущем, а простой здравый смысл? Который говорит, что 6×7 = 7×6, и не потому, что так в учебнике написано, а потому что это на самом деле так, и когда-то эта истина была людьми открыта, осознана и очень их впечатлила. И ЧА, ЩА пишется через А не от блажи взрослых, а по ясной логике, на которой построена русская графика, и на самом деле правило про ЧК, ЧН без Ь – это то же самое правило, что и про ЧА, ЩА. Причин много. И сожалению, приходится признать, что ряд нововведений, в том числе пресловутый ЕГЭ, только усиливают отток смысла из школьного обучения. Обучение все больше приравнивается к натаскиванию. Программу начальной школы продлили еще на год, но используется ли это время для того, чтобы дети учились думать, понимать, творить, спорить? Практически никогда. Просто «отработка навыков» растянулась еще на один год, мучительный для тех, кому все дается легко, и по-прежнему бесполезный для тех, кто учится с трудом.

Тема эта большая, и здесь в нее углубляться нет возможности. Но если вы сталкиваетесь в работе с сильно отставшим от программы учеником, очень важно помнить: главная задача – вернуть в его обучение понимание. Если он в свое время не понял самой сути, например, умножения, или орфографической проверки, ему нет смысла «догонять» программу, решая побольше примеров на умножение или исписывая страницы под диктовку. Здесь уместна та же метафора со стопкой монет, о которой шла речь раньше. Важно найти самую первую сместившуюся монету и вернуться назад – пусть к материалу первого или второго класса, и найти тот самый момент, на котором все застопорилось. Понятно, это нереально при работе с целым классом. По замыслу, именно этим должны бы заниматься в классах коррекции – ликвидировать давние пробелы в понимании самого главного, чтобы потом ребенок мог вернуться к обычной программе. К сожалению, на деле этого обычно не происходит – провалы в понимании остаются позади, а дети идут дальше, просто из их программы убирается все «лишнее», то есть сплошь и рядом самое интересное. Выходом могут стать индивидуальные занятия. Если они не предусмотрены самой школой, в их организации может помочь служба по семейному устройству. Можно привлекать старших детей, практикантов, волонтеров. Иногда имеет смысл на некоторое время перевести ребенка на домашнее обучение и посвятить индивидуальные занятия с ним именно выявлению и ликвидации пробелов.

Хотя иногда и с целым классом бывает полезно «найти смещенные монетки». Опытные учителя, взяв новый девятый или десятый класс, всю первую четверть даже не пытаются проходить материал по программе, а вместе с учениками ищут существенные пробелы в прошлом понимании и ликвидируют их. Иногда приходится заново объяснять понятия из программы начальной школы, добиваясь, чтобы дети освоили их осознанно. Потраченное время того стоит – после приведения в порядок «фундамента» и учителю, и ученикам жить становится легче и веселей. Обученность становится качественно иной, педагог не тянет из последних сил класс за собой, как уставшая ломовая лошадь, а бодро шагает во главе резвой компании ребят, а некоторые из них еще и вперед забегают – из интереса.

Интерес – это ключевое слово. Учителя знают: для того, чтобы возникло понимание, мало просто хорошо объяснить. Иногда так подробно объясняешь, что, как говорится, «сам уже понял», а дети – как будто не здесь. Понимание, инсайт, возникает только в момент максимальной активизации мышления, в ту секунду, когда ученику интересно, когда весь он присутствует здесь и сейчас, все его мысли сконцентрированы на этом вопросе. Такой концентрации невозможно достичь волевым усилием, к ней невозможно принудить. Не зря говорят «искра интереса». Интерес можно только зажечь. Итак, переходим к следующему «киту» – мотивации.