Технологическая схема создания кейса

1. Определение того раздела учебной программы, которому по­священа ситуация, описывающая проблему.

2. Формулирование образовательных целей и задач, решаемых в процессе работы над кейсом.

3. Определение проблемы ситуации и создание обобщенной мо­дели (обратить внимание, что вид ситуации надо выбрать: жиз­ненная, учебная, научная).

4. Поиск аналога обобщенной модели ситуации в реальной жиз­ни, образовании или науке.

5. Отделение источников и методов сбора информации.

6. Выбор техник работы с данным кейсом.

7. Определение желаемое результата по работе обучаемых с данным кейсом (составление листа оценки).

8. Создание заданной модели.

9. Апробация в процессе обучения.

 

 

5. ТЕХНОЛОГИЯ МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

 

 

ГЛАВНОЕ: 1. Отличия модульного обучения от других систем обучения 2. Учебный модуль как основа модульного обучения 3. Последовательность действий учителя при составлении модульной программы. 4. Принципы разработки модулей.

 

Основа модульного обучения - учебный модуль, включающий: законченный блок информации; целевую программу действий ученика; рекомендации (советы) учителя по ее успешной реализации.

Модульная технология обеспечивает индивидуализацию обучения: по содержанию обучения, по темпу усвоения, по уровню самостоятельности, по методам и способам учения, по способам контроля и самоконтроля.

Принципиальные отличия модульного обучения от других систем обучения состоят в следующем:

– содержание обучения представляется в законченных самостоятельных комплексах, усвоение которых осуществляется в соответствии с поставленной целью. Цель формируется для обучающего и содержит в себе не только указание на объем изучаемого содержания, но и на уровень его усвоения. Кроме того ученик получает от учителя советы в письменной форме как рационально действовать;

– изменяется форма общения учителя с учащимися. Оно осуществляется через модули и, безусловно, реализуется процесс индивидуального общения управляемого и управляющего;

– ученик работает максимум времени самостоятельно, учится целеполаганию, самопланированию, самоорганизации и самоконтролю;

– отсутствует проблема индивидуального консультирования, дозированной помощи учащимся.

Цель модульного обучения: содействие развитию самостоятельности учащихся, их умения работать с учетом индивидуальных способов проработки учебного материала.

1. Модульное обучение базируется на деятельностном принципе: только тогда учебное содержание осознанно усваивается, когда оно становится предметом активных действий школьника, причем, не эпизодических, а системных. Поэтому, разрабатывая задания, учитель опирается на состав учения, ориентирует школьников на цель учебной деятельности, мотивирует ее принятие, определяет систему ученического самоконтроля и самооценки, обеспечивая таким образом самоуправляемый рефлексивный образовательный процесс.

2. Модульная технология строится на идеях развивающего обучения: если школьник выполняет задание с дозированной помощью учителя или одноклассников (подбадривание, указание ориентира и т.п.) он находится в зоне своего ближайшего развития. Такой подход способствует созреванию функций психики ребенка: то, что сегодня он делает с помощью других, завтра сможет сам, т.е. один цикл завершается, ученик переходит в зону актуального развития, и виток раскручивается на новом уровне.

В модульном обучении это реализуется посредством дифференциации содержания и дозы помощи ученику, а также организации учебной деятельности в разных формах (индивидуальной, групповой, в парах постоянного и сменного состава).

3. В основании модульной технологии находится и программированное обучение. Четкость и логичность действий, активность и самостоятельность школьника, индивидуализированный темп работы, регулярная сверка результатов (промежуточных и итоговых), самоконтроль и взаимоконтроль - эти черты программированного подхода присущи и технологии модульного обучения.

Технологическая карта по каждой параллели классов включают: Стержневые линии Ведущие знания Второстепенные знания       Сопутствующее повторение Трудноусваиваемые темы Внутрипредметные связи Межпредметные связи  Пути преодоления затруднений

4. Интенсивный характер технологии требует оптимизации процесса обучения, т.е. достижения наилучшего результата с наименьшей затратой сил, времени и средств.

Рассмотрим последовательность действий учителя при составлении модульной программы.

Первый шаг - это представление учебного курса как системы, т.е. первичное структурирование содержания.

Сначала учитель сам, а затем вместе с методическим объединением выделяет стержневые линии всего учебного предмета, курса.

Следующее действие состоит в отборе содержания для каждого класса по каждой стержневой линии.

Отобранный материал сводится в таблицу.

Таким образом, учитель получает наглядное представление о содержании своего предмета и по каждому классу, и по восходящей от класса к классу.

Второй шаг состоит в том, что на каждый класс составляется технологическая карта. Приведем ее возможный вариант.

 

Составив такую карту, учитель четко и целостно видит все содержание с точки зрения особенностей и сложности его изучения.

Третий шаг - создание модульной программы, компонентами которой являются дидактическая цель и совокупность модулей модульной программы. Каждой модульной программе дается название, которое отражает суть выбранной для нее крупной темы или раздела. Затем формулируется комплексная дидактическая цель на трех уровнях: значение этих знаний для духовного развития личности, для жизненной практики и профессионального самоопределения; знания; умения.

Четвертый шаг связан с выделением в комплексной дидактической цели интегрирующих дидактических целей - также на трех уровнях - для каждого модуля и отбором его содержания, которое представляет собой законченный блок информации, т.е. выстраивается система модулей.

Пятый шаг - градация интегрирующих дидактических целей на частные дидактические цели и формирование содержания учебных элементов, составляющих модуль. В результате вырастает дерево целей: комплексная дидактическая цель - интегрирующие дидактические цели - частные цели с подобранным под каждую из них содержанием.

Шестой шаг - построение самого модуля.

Построение модуля начинается всегда с формулировки интегрирующей цели, которую на схеме обозначим как учебный элемент - 0.

Затем дается задание для входного контроля, цель которого - установить готовность учащихся к работе.

Определяются все частные дидактические цели и создаются учебные элементы, включающие в себя целевую установку, алгоритмы действий ученика и проверочное задание для контроля и коррекции усвоения знаний и умений.

Наполняется содержанием предпоследний элемент модуля - резюме, обобщающее ход выполнения заданий.

Составляются задания выходного контроля. Их смысл в выявлении степени овладения содержанием модуля.

Продумываются структурно-логические схемы обобщения материала модуля и возможные ошибки учащихся при их построении.

При разработке модулей следует исходить из известных принципов:

– частные дидактические цели учебных элементов в своей совокупности обеспечивают достижение интегрированной цели модуля; реализация интегрированных целей всех модулей, в свою очередь, приводит к комплексной дидактической цели модульной программы;

– реализованная обратная связь - основа управляемости и контролируемости процесса усвоения знаний. При этом входной и выходной контроль более жесткий, осуществляется учителем, а текущий и промежуточный (на стыке учебных элементов) - мягкий, проходит в виде само- и взаимоконтроля учащихся;

– учебный и дидактический материал излагается доступно, конкретно, выразительно, в диалоговой форме;

–

Ограничения введения модульной технологии – Уровень готовности школьников к выполнению самостоятельной учебной деятельности. – Материальные возможности школы. – Включение в модуль очень большого объема содержания деятельности, что создает дефицит времени.

при построении модуля соблюдается логика усвоения учащимися знаний: восприятие, осмысление, запоминание, применение, обобщение и систематизация;

– структура модуля должна соответствовать логике учебного занятия того или иного типа.

Создание учебных модулей подчиняется системе требований к заданиям, к деятельности учащихся и учителя.

Задания осуществляют непрерывность внутрипредметных и межпредметных связей; дифференцированы по содержанию и уровню познавательной самостоятельности; проблемны, ориентируют на поиск проблем и их решений; отражают механизм усвоения знаний; включают повторение изученного (составление таблиц, сравнительных характеристик и т.д.); интегрируются целью модуля.

Деятельность учащегося проходит в зоне его ближайшего развития; ориентирована на самоуправление и взаимоуправление, формирует навыки общения; дает возможность рационально распределять время; реализует рефлексивные способности ученика на каждом занятии.

Изменяется принципиально деятельность учителя. Его главная задача - разработать модульную программу, сами модули, а на занятии он мотивирует, организует, координирует, консультирует, контролирует, т. е., используя потенциал модульного обучения осуществляет рефлексивное управление обучением.

Введение модульной технологии в образовательный процесс нужно осуществлять постепенно. Можно сочетать традиционную классно-урочную систему (технология объяснительно-иллюстративного обучения) с модульной.

 

Модели структуры модуля:

МОДЕЛЬ 1

 

МОДЕЛЬ 2

 

МОДЕЛЬ 3

 

6. ТЕХНОЛОГИИ ИГРОМОДЕЛИРОВАНИЯ (КВЕСТ-ТЕХНОЛОГИИ, ТЕХНОЛОГИИ ДЕЛОВОЙ ИГРЫ)

ГЛАВНОЕ: 1. Функции игровой деятельности в человеческой практике. 2. Значение игры с педагогических позиций. 3. Признаки игровой технологии. 4. Этапы технологии игрового обучения 5. Типы ролевых позиций участников. 6. Операции подготовки дидактической игры. 7. Технология продуктивной (инновационной) игры. 8. Технология проведения дидактической игры. 9. Технология имитационного игрового моделирования (Simulation Game). 10. Квест как один из жанров игр.

В человеческой практике игровая деятельность выполняет следующие функции:

- развлекательную;

- коммуникативную: освоение диалектики общения;

«Игра-это возможность отыскать себя в обществе, себя в человечестве, себя во Вселенной» Я.Корчак.

- самореализации в игре как полигоне человеческой практики;

- игротерапевтическую: преодоление различных трудностей, возникающих в других видах жизнедеятельности;

- диагностическую: самопознание в процессе игры;

- функцию коррекции: внесение позитивных изменений в структуру личн показателей;

- межнациональной коммуникации: усвоение единых социально-культурных ценностей;

- социализации: усвоение норм человеческого общежития.

Большинству игр присущи четыре главные черты (по С.А.Шмакову):

– свободная развивающая деятельность, ради удовольствия от самого процесса деятельности, а не только от результата (процедурное удовольствие);

– творческий, в значительной мере импровизационный, очень активный характер этой деятельности («поле творчества»);

– эмоциональная приподнятость деятельности, соперничество, состязательность, конкуренция, аттракция и т.п. (чувственная природа игры, «эмоциональное напряжение»);

– наличие прямых или косвенных правил, отражающих содержание игры,

– логическая и временная последовательность ее развития.

В отличие от игр вообще педагогическая игра обладает существенным признаком — четко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью.

Феномен игры состоит в том, что это явление, появившееся еще в первобытном обществе и сопровождающее человечество весь пе­риод его развития, является во многом парадоксальным и продол­жает изучаться разными научными дисциплинами. Подробные обо­снования и разработки теории игры осуществляются в психоло­гии, педагогике и социологии. Мнения специалистов в данной области порой разнятся и могут находиться на крайних полюсах, но представления о данном явлении постоянно обновляются, а его полифункциональные характеристики заставляют различные груп­пы ученых интересоваться передовыми и наиболее перспективны­ми исследованиями в данной области.

Значение игры с педагогических позиций освещалось многими выдающимися мыслителями прошлого и нашими современника­ми. Значение игры в обучении отмечал еще Ян Амос Коменский: «Спеши в школу, как на игру (она есть такова)».

В XVIII в. Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, видя в игре «свобод­ную деятельность дитяти», полагали, что посредством игры мож­но готовить ребенка к жизни.

Значительный вклад в теорию игры внесли К.Д. Ушинский, В.Н. Вахтеров, II.Н. Каптерев, П.Ф. Лесгафт. А.С. Макаренко и его соратники и последователи доказали, что игры имеют большую обучающую и воспитательную значимость, зависят от руководства учителя.

Анализ природы игр, ее сущности имел место в трудах филосо­фов Д. Бойтендека, Г.В. Плеханова, Ф. Шиллера, И. Хейзенга. Так, Ф. Шиллер указывал, что игра предоставляет человеку возможность осуществить свои желания, которые он не смог реализовать в обыч­ной жизни. И. Хейзенга видел смысл игровой деятельности в за­рядке человека духовной энергией, необходимой для культурного развития и творчества.

ИГРА

это такой вид деятельности, в процессе которого в иг­ровой ситуации решается учебная задача. Под учебной задачей понимается постановка определенной проблемы, подсказанной учебной ситуацией или ситуацией, созданной преподавателем, решение которой обеспечивает совершенствование знаний, умений и навы­ков обучающихся

необходимый вид деятельности, в процессе которого отражается накопленный обучающимися жизненный опыт, углубляются и закрепляются представления об окружающем мире, приобрета­ются навыки, необходимые им для успешной трудовой деятельно­сти, воспитываются организаторские способности

свободная от контроля и оценки со стороны преподавателя деятельность, регулируемая правилами. В ней происходит вклю­чение теоретического материала в деятельность, обеспечивается наиболее легкое и быстрое его осознание

 

Г.В. Плеханов одним из первых показал роль игры в развитии и воспитании подрастающего поколения, в социализации личности ребенка. Он отметил роль воспитания в передаче накопленного обществом опыта через игру.

Большое внимание феномену игры уделял в своих работах оте­чественный философ М. В. Демин, который рассматривал игру как специфический вид человеческой деятельности, тесно связанной с трудом.

В России дидактические игры появились уже в конце XVIII в.

В 1793 г. была издана игра Хамова но освоению детьми азбуки в процессе игры.

В 1886 г. появилась игра капитана Н.А. Сыкалова для обучения солдат уставу царской армии.

Однако значение игровой деятельности чаще всего в школе рассматривалось важным для учащихся младших классов, при том что широкое внедрение деловых игр при обучении взрослых доказало, что игры — это не только дело маленьких детей, а технология бо­лее активного включения обучающихся в процесс обучения, где получаемые знания тут же непосредственно используются. Так что признание важной роли технологии игрового обучения на старшей ступени в школе произошло в 70-80-е гг. XX в. после массового распространения игр в высшей школе и системе профессиональ­ного обучения в целом.