double arrow

Я н тактика восстановления речи 3 страница


На первом уровне осуществляется наиболее глубокий, смысловой синтаксис, обеспечивающий предикативность ре-чемыслительной деятельности. На втором уровне обеспечива­ется семантический синтаксис высказывания, а именно яд­ро построения формально-грамматической структуры. Третий уровень — поверхностный, формально-грамматический, обес­печивающий построение синтаксических форм высказывания, характерных для того или иного языка.

Т.В. Ахутина сопоставляет речепорождения при афазии с речью детей дошкольного возраста, у которых в основе грам­матических операций лежит комплексное, нерасчлененное грамматическое значение, а также описывает момент пере­стройки семантического синтаксиса у детей 4 лет, переход у них от холистических синтаксических процедур к аналитичес­ким. Ею проведен сопоставительный анализ «переднего» и «заднего» аграмматизма у больных с афазией, подтвердивший вторичный характер грамматических трудностей, испытывае­мых больными с акустико-мнестической, акустико-гностичес-кой и афферентной моторной афазиями. Т.В. Ахутина приво­дит схему процесса порождения речи, которая отличается чрезвычайной полнотой всех звеньев речемыслительной дея­тельности. Подобного описания нет ни в отечественной, ни в зарубежной литературе.




При всех формах афазии возникают специфические нару­шения рецептивной речи. Э.Г. Симерницкая (1978) и А.А. Цы­ганок (1983) показали, что при всех формах афазии нарушают­ся слухоречевая память и понимание смысла слова. Исследуя Понимание слова, А.А. Цыганок обнаружила, что понимание


М. К. Шохор-Троцкая

отдельного слова не только имеет место но и обладает специ­фическими чертами. Так, при всех формах афазии выявляются трудности понимания слов, близких по семантическим харак­теристикам, худшее понимание глаголов по сравнению с су­ществительными. Установлено, что длина слова не влияет на понимание при динамической, эфферентной и семантической афазиях, увеличение длины слова сказывается при акустико-мнестической афазии, а при акустико-гностической или аффе­рентной моторной афазии наиболее трудными для понимания являются короткие, односложные слова.

Рядом авторов (А.Р. Лурия, 1969; Э.С. Бейн, Т.Г. Визель, 1978) показано, что импрессивный аграмматизм наблюдается не только при семантической, но и при эфферентной мотор­ной афазии. По данным М.В. Лейкина (1989), изучившего предложный экспрессивный аграмматизм у больных с афа­зией, предложный аграмматизм при разных формах афазии имеет черты сходства, что обусловлено лингвистическими осо­бенностями предлогов. В то же время нарушение использова­ния предлогов при разных формах афазии носит неодинако­вый характер, в основе чего лежат различные психофизиологи­ческие механизмы разных афазических синдромов.



Э.С. Бейн (1948), Е.Н. Винарская (1971), А.Р. Лурия (1947), Л.С. Цветкова (1982), М.К. Бурлакова (1980, 1991, 1997), Т.В. Ахутина (1989), анализируя особенности звукопроизно-шения при сенсорной, акустико-гностической, афферентной и эфферентной моторных афазиях, показали не только различие в характере литеральных парафазии при этих формах афазии, но также некоторые общие черты звукопроизношения при эф­ферентной и афферентной моторной афазиях.

Кратко остановимся на некоторых вопросах русской зву­ковой и слоговой системы, являющейся основой русского письма.

Л.С. Выготский (1925) обратил особое внимание на то, что важнейшим из речевых движений является дыхание, что речь без речевого дыхания немыслима, что даже малейшие речевые



Стратегия и тактика восстановления речи


движения, присутствующие во внутренней речи, сопряжены с речевым дыханием.

Л.В. Щерба (1974), Р. Якобсон (1957), Н.И. Жинкин (1958), д В. Венцов (1966), Е.Д. Огороднов (1972) описали механизм голосообразования, в котором принимают участие воздушные пуги и полости (легкие, бронхи, трахея) и система резонато­ров. Во время дыхания воздух из дыхательных путей под воз­действием выдыхательной мускулатуры, создающей в них по­вышенное давление, плавно и ненапряженно проходит через широко открытую голосовую щель. Известно, что при звукооб­разовании голосовая щель замкнута и голосовые связки напря­жены. Щель открывается под давлением воздуха лишь на ко­роткое время. Через нее из дыхательных путей выходит лишь часть воздуха, после чего голосовые складки снова смыкаются и начинают колебаться. Таким образом, при звукообразовании течение воздуха, проходящего через голосовую щель, периоди­чески прерывается, и сам он находится в колебательном состо­янии. Число колебаний голосовых складок в секунду связано с числом поступающих из нервной системы импульсов.



«Г






















































































ЧАСТЬ III

ПРОБЛЕМА ПРЕОДОЛЕНИЯ АФАЗИИ

1. РЕШЕНИЕ ПРОБЛЕМЫ ПРЕОДОЛЕНИЯ АФАЗИИ В ПЕРВОЙ ПОЛОВИНЕ XX ВЕКА

Первые попытки восстановления речи у больных с афазией относятся к началу XX века. Основные имеющиеся по этому вопросу работы касаются восстановления речи при грубой мо­торной афазии, меньше работ посвящено восстановлению ре­чи при сенсорной афазии.

При анализе литературных источников обращает на се­бя внимание то, что большинство предлагаемых методик от­носится к работе с больными в резидуальной стадии речевых расстройств (Б.Г. Ананьев, 1946, 1947; Э.С. Бейн, 1947, 1964; В.М. Коган, 1947, 1948, и др.). Это связано с тем, что в течение долгого времени работа с больными начиналась в лучшем слу­чае спустя несколько месяцев, а иногда и лет после инсульта, так как врачам казалось опасным «беспокоить» больных в ост­ром периоде (М.К. Шохор-Троцкая, 1972).

Методики восстановления речи первоначально заимство­вались из опыта работы обучения глухонемых (оптико-так­тильный метод) и приемов работы с детьми дошкольного воз­раста по «материнскому методу» — «физиологический алфа­вит» Песталоцци (И.Г. Песталоцци, 1809—1812).

Еще в 60-е и 70-е годы XIX в. Р. Вгоса (1901) и другие кли­ницисты применяли некоторые речевые упражнения в работе с больными с афазией. Вгоса писал: «С моей точки зрения, если учесть остатки интеллекта у больных с афазиями после нару-



Стратегия и тактика восстановления речи


щения мозгового кровообращения, то в результате терпеливых занятий, как мать занимается со своим ребенком, можно до­стичь неплохих результатов».

Kussmaul (1910) первым ввел на основе так называемой ле­чебно-педагогической психотерапии систематическое восста­новление речи у больных с афазией. Он считал, что прежде всего безречевых больных с моторной афазией следует при­учать следить за ртом говорящего, и рекомендовал систему приемов постановки звуков и введения их в слоговые упражне­ния и слова по методике обучения произношению глухонемых, с опорой на тактильное и зрительное восприятие. По мере вос­становления произношения звуков больной должен повторять и использовать в речи самые употребительные слова. Таким путем Kussmaul удавалось достичь улучшения и даже, как гово­рит автор, «полного излечения» у больных с афазией. При этом он подчеркивал, что наибольшую пользу во всех случаях при­носят систематические упражнения в разговоре с окружающи­ми, упражнения в чтении и письме. Kussmaul называет эту ме­тодику, как и сурдопедагоги, «чтением с губ», или оптико-так­тильным методом.

Mills (1904) опубликовал случай восстановления речи у больного с моторной афазией по «материнскому методу», или «физиологическому алфавиту». Этот метод заключался в груп­пировке звуков по месту образования и их вызову у больного путем повторения вслед за педагогом. Звуки вводились в раз­личные слоговые упражнения, закреплялись в словах и фразах. Каждому звуку, а одновременно и букве соответствовал набор предметов или предметных картинок, названия которых начи­нались с соответствующего звука. Любопытно, что Mills наме­тил методику сопряженного и отраженного повторения в целях постепенного усиления речевой активности больного.

В дальнейшем методика Mills, основанная на применении Повторения, несколько варьировалась и носила названия фо­нетической, акустической, слуховой. Таким образом, почти



*v\ 64N»


M. К. Шохор-Троцкая


одновременно для восстановления речи при афазии стали при­менять две методики: оптико-тактильную и фонетическую.

Gutzmann (1901) первым обобщил накопившийся опыт восстановительной работы при афазии. Позднее (1924) он по­дробно останавливается на методике начального этапа восста­новительного обучения при моторной афазии, считая, что ра­боту надо начинать не сразу после инсульта, а спустя несколь­ко месяцев, когда наступит максимальное спонтанное улучшение речевой функции. С абсолютно безречевыми боль­ными Gutzmann рекомендовал работать по методике постанов­ки звуков глухонемым. При тотальной афазии он предвари­тельно проводил упражнения на повторение неречевых движе­ний губ и языка, опираясь на тактильный и оптический контроль. Автор считал, что постановку звуков надо начинать с гласных и губных согласных, артикуляция которых наиболее видна; после проработки звуков в слогах он переходил к повто­рению слов, включающих прорабатываемый звук, а затем и к называнию предметов и предметных картинок.

Gutzmann, как и Kussmaul, советовал систематически энер­гично тренировать больного в спонтанном высказывании. В дальнейшем, если больной успешно расширял свой словарь, рекомендовались занятия по освоению синтаксиса в целях преодоления аграмматизма. Таким образом, так же как и пос­ледующие авторы, Gutzmann начинал работу по устранению аграмматизма тогда, когда «телеграфный стиль» и другие виды нарушения грамматического строя речи уже выявлялись. Он указывал на большие трудности в формировании модальных предложений.

Froschels (1919, 1928) также является сторонником оптико-тактильного метода, перенятого им из методик обучения глу­хонемых. Он, как и Gutzmann, считал, что занятия с больными при афазии сосудистого происхождения не следует начинать слишком рано, но в травматических случаях рекомендовал на­чинать их как можно раньше. Он использовал заучивание раз-



Стратегия и тактика восстановления речи


личных грамматических правил, а также упражнения, заим­ствованные из методик работ с заикающимися, например, многократные повторения удачно произносимых слов. При сенсорной афазии Froschels применял акустический, или фо­нетический, метод. За спиной больного произносились отдель­ные звуки, слоги, слова, которые он должен был затем повто­рить. Если этот способ оказывался безуспешным, то обраща­лись к оптико-тактильному методу.

В годы Первой мировой войны появились попытки диффе­ренцировать формы моторной афазии, и в связи с этим наме­тился новый подход к восстановлению речи при различных ва­риантах моторной афазии. Так, Reichmann и Reichau (1919) считали, что при апраксической моторной афазии следует ис­пользовать только оптико-тактильный метод, при других фор­мах моторной афазии — акустический метод в сочетании с оп­тико-тактильным. Авторы отмечали, что восстановление речи у больных с моторной афазией облегчается при использовании автоматизированных речевых рядов.

В 1922 году Eliasberg впервые рекомендует работать с боль­ными, страдающими моторной афазией, не по оптико-так­тильному методу, а с помощью «погружения слова в различные ряды понятий», то есть путем использования смысловых сло­весных связей. Иначе говоря, он рекомендует добиваться про­изнесения слова на основе процесса обобщения. Eliasberg пишет, что, по существу, эта методика не отличается от при­емов работы с больными амнестической афазией, так как, по его мнению, амнестическая афазия является остаточным про­явлением моторной.

Длительное время за рубежом продолжали пользоваться оптико-тактильным методом. Goldstein (1948) писал: «В начале тренировки мы не можем использовать слух больных. Мы Должны упражнять их движения с помощью осязания и зре­ния. Подготовительный этап заключается в тренировке муску­лов в неречевой деятельности и подражании движениям губ,


M. К. Шохор-Троцкая

языка, неба педагога». Однако при этом автор справедливо, с нашей точки зрения, считает, что вначале гораздо важнее ис­пользовать речь для общения, добиться какой-то степени по­нимания больным чужой речи, нежели восстановить четкое произношение.

В 20-е гг. XX века восстановление речи при афазии стало предметом исследования советских специалистов. Первым по­дробно описал использование оптико-тактильного метода в восстановительной работе при афазии С.М. Доброгаев (1925). В его дневнике-отчете восстановления речи у В. И. Ленина по­дробно разработан и протокольно изложен путь восстанови­тельного обучения по этой методике. Важно, что автор при­водит очень полно тот словарный материал, который предла­гался больному. Это преимущественно вызываемые путем называния или повторения на какой-либо прорабатываемый звук слова-существительные, близкие интересам больного. После того как больной стал хорошо повторять слова и у него появилась возможность называния многих предметов, с ним была начата работа по составлению фраз.

30-е годы являются периодом широкого развития лого­педии в Советском Союзе. В практике детской логопедии по­лучает заслуженное признание оптико-тактильный метод (Ф.А. Pay, 1932). В 30-е годы и позднее было раскрыто особое значение расстройств слуховой стороны речи для различных типов речевых аномалий у детей (P.M. Боскис и Р.Е. Левина, 1936; Р.Е. Левина, 1940). Постепенно логопедия выросла в стройную систему знаний, в науку, охватывающую почти все виды патологии речи у детей (Р.Е. Левина, 1940, 1951, 1961; О.В. Правдина, 1958, 1960; М.Е. Хватцев и др.)

Ряд положений детской логопедии был в дальнейшем ус­пешно применен при развитии логопедического подхода к вос­становлению речи у больных с афазией.

К 40-м годам относится новый этап в развитии учения об афазии и выработке методов восстановительной работы.



Стратегия и тактика восстановления речи


Р течение нескольких лет многими авторами пересматрива­лись или уточнялись имеющиеся методики. Восстановитель­ное обучение становится объектом пристального внимания со­ветских психологов А.Р. Лурия (1947, 1950), Б.Г. Ананьева (1946, 1947), Э.С. Бейн (1947, 1948, 1959), В.М. Когана (1947).

Несколько коллективов советских психологов и работав­ших под их руководством логопедов внесли ценный вклад в разработку методов и методик восстановительного обучения.

В 1948 году Э.С. Бейн на основе психологического анализа сенсорной афазии у взрослых разработала методику восстанов­ления акустико-гностической функции при этом сложном ре­чевом расстройстве. Методика построена на восстановлении дифференциации близких по звучанию звуков (звонких и глу­хих, твердых и мягких согласных) путем постепенного подве­дения больного к их восприятию на слух, то есть к выделению фонематических признаков звука. В работе применялась отра­ботка звука в контексте оптического, предметно-смыслового образа. Больному предлагалась серия картинок с подписями к ним на какой-либо звук в начале, середине и конце слова, в за­крытых и открытых слогах. В процессе сравнения и различе­ния, посредством которых «воспитывается основная, харак­терная для звука речи черта — его смысл оразличительность», восстанавливалось звуковое восприятие речи. Большое внима­ние Э.С. Бейн уделяет восстановлению чтения и письма. Для преодоления их дефектов рекомендуется звуковой анализ со­става слов, работа с разрезной азбукой, заполнение пропущен­ных букв в словах, слуховые диктанты и т.д.

У истоков восстановительного обучения вслед за моногра­фией А.Р. Лурия (1948) и под его руководством стоит уникаль­ное первое пособие по преодолению афазий, написанное Э.С. Бейн и О.П. Кауфман в виде прекрасно иллюстрирован­ного альбома. В связи с уникальностью этого небольшого по­собия, оформленного в виде альбома-макета будущей книги, Приводим его полностью.


М. К. Шохор-Троцкая

2. У ИСТОКОВ ВОССТАНОВИТЕЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

В 1952 году в НИИ неврологии АМН СССР было создано первое пособие по восстановлению речи при афазии.

Альбом: Восстановление речевых процессов при трав­матических афазиях. Составители Э.С. Бейн, О.П. Кауф­ман, под ред. проф. А.Р. Лурия /Институт неврологии АМН СССР. /Директор чл.-корр. АН СССР, действ, член АМН СССР Н.И. Гращенков. Отдел психофизиоло­гии и патологии мозговой деятельности.

Списано дословно:

стр. 1. «Необходимость специально организованного вос­становительного обучения диктуется тем, что до 60% случаев левой гемисферы (у правшей) влекут за собой стойкие наруше­ния психических функций (в частности — речи), не дающих обратного развития в течение длительного времени с момента травмы».

рис. 1. Азбука (тетрадь, книга для чтения, ручка, чернильница и зонды)

рис. 2. Схема мозга. Количество афазий при различной ло­кализации ранений: лобно-височные — 32%; передневисоч-ные — 12%; задневисочные — 38%; семантические (нижнете­менные) — 12%; височно-теменные — 27%; теменно-затылоч-ные — 40%; тем. — верхние — 26%; затылочные — 38%.

«Нередко наблюдается спонтанное восстановление нару­шенных функций. Нередко встречаются запущенные, стойкие речевые расстройства».

«С другой стороны, своевременное специальное вмешатель­ствоускоряет естественный процесс перестройки функции, вместе с тем направляет его по наиболее целесообразному пути. Этим самым обеспечивая отсутствие вторичныхречевых дефектов, неизбежных спутников самовосстановления функ­ции».

«В процессе восстановления теснейшим образом перепле-



Стратегия и так1ша восстановления речи


таются внешнее воздействие и естественный ход обратного развития патологических симптомов. Задача обучениясводится к рациональной организации средств, направленных к стиму­ляции компенсаторных процессов и восстановлению нару­шенной функции. Восстановительное обучение — одна из форм педагогического воздействия. Педагог со всем арсеналом средств организуетличную активность человека на использова­ние сообщаемых приемов и творчество новых, на активную де­ятельность по преодолению дефекта. Чем более эта деятель­ность есть сознательная деятельность, чем более больной осозна­ет мотивы, цели и средства ее — тем успешнее результат»(рис. 3. Сюжетные рисунки и зеркало).

стр. 2. ПУТЬ ВОССТАНОВИТЕЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ -ЭТО ПУТЬ ОПОСРЕДОВАННОГО КОМПЕНСАТОРНОГО ВОССТАНОВЛЕНИЯ

Работая над пораженной функцией, мы стремимся пере­строить ее с максимальным использованием сохранных психи­ческих предпосылок и упражнением основного поврежденного звена.

При «постановке звука» используются сохранные звенья акустического восприятия, оптического и тактильного контро­ля. Создается, таким образом, обобщенное представление о звуках и их сочетаниях путем новых афферентаций:двигатель­ной реализации речи. Этот процесс перестройкиобязательно протекает на уровне сознательного контроля.

Этапы процесса восстановительного обучения

1. В результате травмы автоматизированная у человека пси­
хическая функция распадается.

2. Восстановительное обучение перестраивает функцию,
переводя операции в план сознания, одновременно упражняя
и нарушенное звено.

3. В результате восстановительного обучения перестроен-


<170>=


М. К. Шохор-Троцкая


ная функция претерпевает вторичную автоматизацию. Отпада­ет необходимость сознательного контроля по мере заканчива-ния процесса компенсации и перестройки.

4. Восстановленная функция всегда оказывается, таким об-разом, функцией, созданной на новых основах, признаками чего является значительная произвольность и осознанность в ее протекании.

Восстановление акустико-гностических процессов

В результате травмы кортикальных систем левовисочной области больной теряет возможность восприятия фонемати­ческих различий между звуками речи. Звуки речи в восприятии больного теряют свои обобщенные, независимые от условий звучания, константные признаки. Звуковой строй языка в целом перестает восприниматься как постоянная дифферен­цируемая система языка.

При предъявлении на слух пар звуков больные резко за­трудняются в их различении: па-ба=баба; да-та=тадя; ка-ча=чача; за=ша=сяша; ба-па=папа; шкаф... ее... ггаф, да?; дрова — «трава»; самолет — «заморет, замород, а летит»; лампа — «ронба, ранба»; ковер — «гафер, говер»; стена — «едена, зтена»; гроза — «коса»; одеяло — «атианра»; диван — «тифан».

При предъявлении звучащего слова больные затрудняются в его повторении, в улавливании его звукового состава, в по­стоянстве схватывания его смыслового содержания. Те же яв­ления закономерного распада звукового состава слова имеют место и в письме.

(Методики Э.С. Бейн)

«Сохранные предпосылки, используемые для перестройки нарушенной функции:

1) оптическое, предметно-смысловое восприятие;

2) кинестетическое ощущение, артикуляция звуков речи.В
связи с этим строится методика восстановительного обучения.


и тактика восстановления речи           /._,,

-------------------------------------------- !------------------------ ss—iaaA171

для этого на определенную букву и соответственно звук под­бираются слова, содержащие его в начале, в конце и в середине слова. И внимание больного фиксируется на начальном, ко­нечном и среднем звучании слов. В результате больной при­учается вычленять звук независимо от условий звучания и вос­принимать звук через посредство осмысления предмета. Со­здаются предпосылки обобщенного представления о звуке: новый звук «Л»: Л... Л... Л... Люба, Лида, лом, лодка, полка»

и т.д.

(К — соответствующие рисунки.)

класс, кот, картина — глаз, год, гардина
тачка, том                — дачка, дом

тень                          — день

палка, пашня, пол  — балка, башня, боль

Через оптико-предметные различия обходным путем боль­ной научается схватывать фонематические признаки (глу­хость—звонкость, твердость—мягкость). Научается противо­поставлять друг другу звуки. Через призму предметных разли­чий путь поисков приводит к нахождению адекватного звучания».

(Фото. Работа перед зеркалом.)

«В создании обобщенного представления о звуке немалую роль играет использование сохранной двигательной формулы звука. В процессе обучения педагог делает осознанным способ производства того или иного звука (перед зеркалом). Буквен­ное обобщение (разные шрифты) — мощный фактор фикса­ции звука. Больной: «К.. К... К...Д.. нет... Г... К... X... нет К... К. Ну, вот!»

От буквы, через букву, наряду с предметно-смысловым об­разом и артикуляторной формулой больной приходит к звуку речи — к фонеме и, наконец, графеме».

«Борьба с «телеграфным стилем» приводится в виде упраж­нений на заполнение пропусков во фразе:

Миша ... в мяч        Кошка лежала ... крыше             j

Мы ... на реке          Книги хранятся ... шкафу         *%

Маша ... печку        Сапоги стоят ... кроватью и т.д. а



М. К. Шохор-Троцкая


Для развития развернутой фразы приводятся упражнения на обогащение фразы новыми словами путем стимулирующих вопросов.

Какой дом горит?                 Деревянный дом горит.

Где горит деревянный дом?  Деревянный дом горит

в деревне».


Преодоление импрессивного аграмматизма


«г.

РО


«При нарушении смысловой стороны речи больной пере­стает понимать сложные грамматические конструкции. К по­ниманию речевых конструкций больной приводится через предложение знакомых ситуаций (знакомых отношений между вещами). Пример. Учитель наказал мальчика (кто провинил­ся? — мальчик). Мать накормила сына (кто кушал? — сын). Волк съел овцу (кто слабее? — овца).

Данная грамматическая форма фиксируется правилом: внимание больного обращается на то, что слово, играющее в ситуации пассивную роль, стоит на втором месте и имеет изме­ненное окончание. Правило закрепляется путем переноса, путем применения его в новых условиях: на более отдаленных ситуациях вплоть до вступления в конфликт. Сестренка кор­мит брата (кто кушает? — брат). Собака повалила хозяина (кто слабее? — хозяин). Овца загрызла волка (возможно ли это?)».

«Восстановление смысловой стороны речи при афазии выра­жается в распаде схемы фразы и строится аграмматично. Экс­прессивная речь принимает характер «телеграфного стиля». Опускаются глаголы и вспомогательные части речи, преобла­дают существительные «в нулевой форме» (им. падеж).

(Проводится проработка всех косвенных падежей.)

Творительный падеж: Мама моет Вову (чем?) мылом. Аня режет хлеб (чем?) ножом. Ваня стреляет (чем?) ружьем. Толя пишет (чем?) пером и т.д.

Проработка формы 3-го лица настоящего времени: Что де­лает? (с опорой на картинку). Птица? — летает. Рыба? — пла­вает. Снег? — тает. Вова? — читает и т.д.



Стратегия и тактика восстановления речи


Значение синтагмы,выражающей отношение атрибутивнос­ти, может быть доведено до сознания больного через картинку, способствующую симультанно схватывать рисунки: костюм мальчика; костюм девочки (платье), обложка книжки, рама окна, рога коровы и т.д.

Вопросы к контрольным картинкам: где стол отца? где со­бака хозяина?»

«Развитие полноценного запаса слови многозначности слова:

Однокоренные слова: вода, водяной и т.д.; машина, ма­шинка и т.д.; земля, земляной и т.д.; сор — насорил; засор, со­ринка попала в глаз. Суффикс «ниц»: чернильница, сахарница, пепельница и т.д.»

Подводя итоги по альбому Э.С. Бейн и О.П. Кауфман, сле­дует сказать:

1. В «Альбоме» много интересного и понятного. Особенно
по работе над многозначностью слова и преодолением семан­
тических трудностей — атрибутивные конструкции (костюм
мальчика и т.п.), то есть по преодолению импрессивного аг-
рамматизма.

2. Восстановление акустико-гностических процессов с опо­
рой на артикуляционные уклады: па-ба, да-та и т.п., приводят­
ся литеральные парафазии больных с опорой на зрительное
восприятие артикуляции перед зеркалом.

3. Очень важно, что фиксируется внимание на сохранную
психологическую предпосылку типа постановки звуков через
введение ее в план «сознания». Используются следующие со­
храненные предпосылки: оптические, предметно-смысловые
(рисунки), кинестетическое ощущение; артикуляция звуков,
Для этого на определенную букву (звук) подбираются слова,
имеющие этот звук в начале, в середине и в конце слов. На­
пример, твердится звук Л перед зеркалом: Люба, Лида, лом,
додка; К — класс, кит, картина; Т — тачка, том, тень; дочка,
Дом, день; глаз, год, гардина, а уже затем идет сравнение этих
слов.


М. К. Шохор-Троцкая


4. Через оптико-тактильные различия обходным путем
больного «учили» схватывать фонематические признаки (глу­
хость—звонкость, твердость—мягкость).

5. Велась работа перед зеркалом от звука к букве, к гра­
феме.

По существу этот альбом был прообразом, «предтечей» вы­шедших в 1962 году и 1982 году под руководством Э.С. Бейн двух дидактических пособий по восстановлению речи у боль­ных с афазией.







Сейчас читают про: