На первом уровне осуществляется наиболее глубокий, смысловой синтаксис, обеспечивающий предикативность ре-чемыслительной деятельности. На втором уровне обеспечивается семантический синтаксис высказывания, а именно ядро построения формально-грамматической структуры. Третий уровень — поверхностный, формально-грамматический, обеспечивающий построение синтаксических форм высказывания, характерных для того или иного языка.
Т.В. Ахутина сопоставляет речепорождения при афазии с речью детей дошкольного возраста, у которых в основе грамматических операций лежит комплексное, нерасчлененное грамматическое значение, а также описывает момент перестройки семантического синтаксиса у детей 4 лет, переход у них от холистических синтаксических процедур к аналитическим. Ею проведен сопоставительный анализ «переднего» и «заднего» аграмматизма у больных с афазией, подтвердивший вторичный характер грамматических трудностей, испытываемых больными с акустико-мнестической, акустико-гностичес-кой и афферентной моторной афазиями. Т.В. Ахутина приводит схему процесса порождения речи, которая отличается чрезвычайной полнотой всех звеньев речемыслительной деятельности. Подобного описания нет ни в отечественной, ни в зарубежной литературе.
|
|
При всех формах афазии возникают специфические нарушения рецептивной речи. Э.Г. Симерницкая (1978) и А.А. Цыганок (1983) показали, что при всех формах афазии нарушаются слухоречевая память и понимание смысла слова. Исследуя Понимание слова, А.А. Цыганок обнаружила, что понимание
М. К. Шохор-Троцкая
отдельного слова не только имеет место но и обладает специфическими чертами. Так, при всех формах афазии выявляются трудности понимания слов, близких по семантическим характеристикам, худшее понимание глаголов по сравнению с существительными. Установлено, что длина слова не влияет на понимание при динамической, эфферентной и семантической афазиях, увеличение длины слова сказывается при акустико-мнестической афазии, а при акустико-гностической или афферентной моторной афазии наиболее трудными для понимания являются короткие, односложные слова.
Рядом авторов (А.Р. Лурия, 1969; Э.С. Бейн, Т.Г. Визель, 1978) показано, что импрессивный аграмматизм наблюдается не только при семантической, но и при эфферентной моторной афазии. По данным М.В. Лейкина (1989), изучившего предложный экспрессивный аграмматизм у больных с афазией, предложный аграмматизм при разных формах афазии имеет черты сходства, что обусловлено лингвистическими особенностями предлогов. В то же время нарушение использования предлогов при разных формах афазии носит неодинаковый характер, в основе чего лежат различные психофизиологические механизмы разных афазических синдромов.
|
|
Э.С. Бейн (1948), Е.Н. Винарская (1971), А.Р. Лурия (1947), Л.С. Цветкова (1982), М.К. Бурлакова (1980, 1991, 1997), Т.В. Ахутина (1989), анализируя особенности звукопроизно-шения при сенсорной, акустико-гностической, афферентной и эфферентной моторных афазиях, показали не только различие в характере литеральных парафазии при этих формах афазии, но также некоторые общие черты звукопроизношения при эфферентной и афферентной моторной афазиях.
Кратко остановимся на некоторых вопросах русской звуковой и слоговой системы, являющейся основой русского письма.
Л.С. Выготский (1925) обратил особое внимание на то, что важнейшим из речевых движений является дыхание, что речь без речевого дыхания немыслима, что даже малейшие речевые
Стратегия и тактика восстановления речи
движения, присутствующие во внутренней речи, сопряжены с речевым дыханием.
Л.В. Щерба (1974), Р. Якобсон (1957), Н.И. Жинкин (1958), д В. Венцов (1966), Е.Д. Огороднов (1972) описали механизм голосообразования, в котором принимают участие воздушные пуги и полости (легкие, бронхи, трахея) и система резонаторов. Во время дыхания воздух из дыхательных путей под воздействием выдыхательной мускулатуры, создающей в них повышенное давление, плавно и ненапряженно проходит через широко открытую голосовую щель. Известно, что при звукообразовании голосовая щель замкнута и голосовые связки напряжены. Щель открывается под давлением воздуха лишь на короткое время. Через нее из дыхательных путей выходит лишь часть воздуха, после чего голосовые складки снова смыкаются и начинают колебаться. Таким образом, при звукообразовании течение воздуха, проходящего через голосовую щель, периодически прерывается, и сам он находится в колебательном состоянии. Число колебаний голосовых складок в секунду связано с числом поступающих из нервной системы импульсов.
«Г
ЧАСТЬ III
ПРОБЛЕМА ПРЕОДОЛЕНИЯ АФАЗИИ
1. РЕШЕНИЕ ПРОБЛЕМЫ ПРЕОДОЛЕНИЯ АФАЗИИ В ПЕРВОЙ ПОЛОВИНЕ XX ВЕКА
Первые попытки восстановления речи у больных с афазией относятся к началу XX века. Основные имеющиеся по этому вопросу работы касаются восстановления речи при грубой моторной афазии, меньше работ посвящено восстановлению речи при сенсорной афазии.
При анализе литературных источников обращает на себя внимание то, что большинство предлагаемых методик относится к работе с больными в резидуальной стадии речевых расстройств (Б.Г. Ананьев, 1946, 1947; Э.С. Бейн, 1947, 1964; В.М. Коган, 1947, 1948, и др.). Это связано с тем, что в течение долгого времени работа с больными начиналась в лучшем случае спустя несколько месяцев, а иногда и лет после инсульта, так как врачам казалось опасным «беспокоить» больных в остром периоде (М.К. Шохор-Троцкая, 1972).
Методики восстановления речи первоначально заимствовались из опыта работы обучения глухонемых (оптико-тактильный метод) и приемов работы с детьми дошкольного возраста по «материнскому методу» — «физиологический алфавит» Песталоцци (И.Г. Песталоцци, 1809—1812).
Еще в 60-е и 70-е годы XIX в. Р. Вгоса (1901) и другие клиницисты применяли некоторые речевые упражнения в работе с больными с афазией. Вгоса писал: «С моей точки зрения, если учесть остатки интеллекта у больных с афазиями после нару-
Стратегия и тактика восстановления речи
щения мозгового кровообращения, то в результате терпеливых занятий, как мать занимается со своим ребенком, можно достичь неплохих результатов».
Kussmaul (1910) первым ввел на основе так называемой лечебно-педагогической психотерапии систематическое восстановление речи у больных с афазией. Он считал, что прежде всего безречевых больных с моторной афазией следует приучать следить за ртом говорящего, и рекомендовал систему приемов постановки звуков и введения их в слоговые упражнения и слова по методике обучения произношению глухонемых, с опорой на тактильное и зрительное восприятие. По мере восстановления произношения звуков больной должен повторять и использовать в речи самые употребительные слова. Таким путем Kussmaul удавалось достичь улучшения и даже, как говорит автор, «полного излечения» у больных с афазией. При этом он подчеркивал, что наибольшую пользу во всех случаях приносят систематические упражнения в разговоре с окружающими, упражнения в чтении и письме. Kussmaul называет эту методику, как и сурдопедагоги, «чтением с губ», или оптико-тактильным методом.
|
|
Mills (1904) опубликовал случай восстановления речи у больного с моторной афазией по «материнскому методу», или «физиологическому алфавиту». Этот метод заключался в группировке звуков по месту образования и их вызову у больного путем повторения вслед за педагогом. Звуки вводились в различные слоговые упражнения, закреплялись в словах и фразах. Каждому звуку, а одновременно и букве соответствовал набор предметов или предметных картинок, названия которых начинались с соответствующего звука. Любопытно, что Mills наметил методику сопряженного и отраженного повторения в целях постепенного усиления речевой активности больного.
В дальнейшем методика Mills, основанная на применении Повторения, несколько варьировалась и носила названия фонетической, акустической, слуховой. Таким образом, почти
*v\ 64N» |
M. К. Шохор-Троцкая
одновременно для восстановления речи при афазии стали применять две методики: оптико-тактильную и фонетическую.
Gutzmann (1901) первым обобщил накопившийся опыт восстановительной работы при афазии. Позднее (1924) он подробно останавливается на методике начального этапа восстановительного обучения при моторной афазии, считая, что работу надо начинать не сразу после инсульта, а спустя несколько месяцев, когда наступит максимальное спонтанное улучшение речевой функции. С абсолютно безречевыми больными Gutzmann рекомендовал работать по методике постановки звуков глухонемым. При тотальной афазии он предварительно проводил упражнения на повторение неречевых движений губ и языка, опираясь на тактильный и оптический контроль. Автор считал, что постановку звуков надо начинать с гласных и губных согласных, артикуляция которых наиболее видна; после проработки звуков в слогах он переходил к повторению слов, включающих прорабатываемый звук, а затем и к называнию предметов и предметных картинок.
|
|
Gutzmann, как и Kussmaul, советовал систематически энергично тренировать больного в спонтанном высказывании. В дальнейшем, если больной успешно расширял свой словарь, рекомендовались занятия по освоению синтаксиса в целях преодоления аграмматизма. Таким образом, так же как и последующие авторы, Gutzmann начинал работу по устранению аграмматизма тогда, когда «телеграфный стиль» и другие виды нарушения грамматического строя речи уже выявлялись. Он указывал на большие трудности в формировании модальных предложений.
Froschels (1919, 1928) также является сторонником оптико-тактильного метода, перенятого им из методик обучения глухонемых. Он, как и Gutzmann, считал, что занятия с больными при афазии сосудистого происхождения не следует начинать слишком рано, но в травматических случаях рекомендовал начинать их как можно раньше. Он использовал заучивание раз-
Стратегия и тактика восстановления речи
личных грамматических правил, а также упражнения, заимствованные из методик работ с заикающимися, например, многократные повторения удачно произносимых слов. При сенсорной афазии Froschels применял акустический, или фонетический, метод. За спиной больного произносились отдельные звуки, слоги, слова, которые он должен был затем повторить. Если этот способ оказывался безуспешным, то обращались к оптико-тактильному методу.
В годы Первой мировой войны появились попытки дифференцировать формы моторной афазии, и в связи с этим наметился новый подход к восстановлению речи при различных вариантах моторной афазии. Так, Reichmann и Reichau (1919) считали, что при апраксической моторной афазии следует использовать только оптико-тактильный метод, при других формах моторной афазии — акустический метод в сочетании с оптико-тактильным. Авторы отмечали, что восстановление речи у больных с моторной афазией облегчается при использовании автоматизированных речевых рядов.
В 1922 году Eliasberg впервые рекомендует работать с больными, страдающими моторной афазией, не по оптико-тактильному методу, а с помощью «погружения слова в различные ряды понятий», то есть путем использования смысловых словесных связей. Иначе говоря, он рекомендует добиваться произнесения слова на основе процесса обобщения. Eliasberg пишет, что, по существу, эта методика не отличается от приемов работы с больными амнестической афазией, так как, по его мнению, амнестическая афазия является остаточным проявлением моторной.
Длительное время за рубежом продолжали пользоваться оптико-тактильным методом. Goldstein (1948) писал: «В начале тренировки мы не можем использовать слух больных. Мы Должны упражнять их движения с помощью осязания и зрения. Подготовительный этап заключается в тренировке мускулов в неречевой деятельности и подражании движениям губ,
M. К. Шохор-Троцкая
языка, неба педагога». Однако при этом автор справедливо, с нашей точки зрения, считает, что вначале гораздо важнее использовать речь для общения, добиться какой-то степени понимания больным чужой речи, нежели восстановить четкое произношение.
В 20-е гг. XX века восстановление речи при афазии стало предметом исследования советских специалистов. Первым подробно описал использование оптико-тактильного метода в восстановительной работе при афазии С.М. Доброгаев (1925). В его дневнике-отчете восстановления речи у В. И. Ленина подробно разработан и протокольно изложен путь восстановительного обучения по этой методике. Важно, что автор приводит очень полно тот словарный материал, который предлагался больному. Это преимущественно вызываемые путем называния или повторения на какой-либо прорабатываемый звук слова-существительные, близкие интересам больного. После того как больной стал хорошо повторять слова и у него появилась возможность называния многих предметов, с ним была начата работа по составлению фраз.
30-е годы являются периодом широкого развития логопедии в Советском Союзе. В практике детской логопедии получает заслуженное признание оптико-тактильный метод (Ф.А. Pay, 1932). В 30-е годы и позднее было раскрыто особое значение расстройств слуховой стороны речи для различных типов речевых аномалий у детей (P.M. Боскис и Р.Е. Левина, 1936; Р.Е. Левина, 1940). Постепенно логопедия выросла в стройную систему знаний, в науку, охватывающую почти все виды патологии речи у детей (Р.Е. Левина, 1940, 1951, 1961; О.В. Правдина, 1958, 1960; М.Е. Хватцев и др.)
Ряд положений детской логопедии был в дальнейшем успешно применен при развитии логопедического подхода к восстановлению речи у больных с афазией.
К 40-м годам относится новый этап в развитии учения об афазии и выработке методов восстановительной работы.
Стратегия и тактика восстановления речи
Р течение нескольких лет многими авторами пересматривались или уточнялись имеющиеся методики. Восстановительное обучение становится объектом пристального внимания советских психологов А.Р. Лурия (1947, 1950), Б.Г. Ананьева (1946, 1947), Э.С. Бейн (1947, 1948, 1959), В.М. Когана (1947).
Несколько коллективов советских психологов и работавших под их руководством логопедов внесли ценный вклад в разработку методов и методик восстановительного обучения.
В 1948 году Э.С. Бейн на основе психологического анализа сенсорной афазии у взрослых разработала методику восстановления акустико-гностической функции при этом сложном речевом расстройстве. Методика построена на восстановлении дифференциации близких по звучанию звуков (звонких и глухих, твердых и мягких согласных) путем постепенного подведения больного к их восприятию на слух, то есть к выделению фонематических признаков звука. В работе применялась отработка звука в контексте оптического, предметно-смыслового образа. Больному предлагалась серия картинок с подписями к ним на какой-либо звук в начале, середине и конце слова, в закрытых и открытых слогах. В процессе сравнения и различения, посредством которых «воспитывается основная, характерная для звука речи черта — его смысл оразличительность», восстанавливалось звуковое восприятие речи. Большое внимание Э.С. Бейн уделяет восстановлению чтения и письма. Для преодоления их дефектов рекомендуется звуковой анализ состава слов, работа с разрезной азбукой, заполнение пропущенных букв в словах, слуховые диктанты и т.д.
У истоков восстановительного обучения вслед за монографией А.Р. Лурия (1948) и под его руководством стоит уникальное первое пособие по преодолению афазий, написанное Э.С. Бейн и О.П. Кауфман в виде прекрасно иллюстрированного альбома. В связи с уникальностью этого небольшого пособия, оформленного в виде альбома-макета будущей книги, Приводим его полностью.
М. К. Шохор-Троцкая
2. У ИСТОКОВ ВОССТАНОВИТЕЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
В 1952 году в НИИ неврологии АМН СССР было создано первое пособие по восстановлению речи при афазии.
Альбом: Восстановление речевых процессов при травматических афазиях. Составители Э.С. Бейн, О.П. Кауфман, под ред. проф. А.Р. Лурия /Институт неврологии АМН СССР. /Директор чл.-корр. АН СССР, действ, член АМН СССР Н.И. Гращенков. Отдел психофизиологии и патологии мозговой деятельности.
Списано дословно:
стр. 1. «Необходимость специально организованного восстановительного обучения диктуется тем, что до 60% случаев левой гемисферы (у правшей) влекут за собой стойкие нарушения психических функций (в частности — речи), не дающих обратного развития в течение длительного времени с момента травмы».
рис. 1. Азбука (тетрадь, книга для чтения, ручка, чернильница и зонды)
рис. 2. Схема мозга. Количество афазий при различной локализации ранений: лобно-височные — 32%; передневисоч-ные — 12%; задневисочные — 38%; семантические (нижнетеменные) — 12%; височно-теменные — 27%; теменно-затылоч-ные — 40%; тем. — верхние — 26%; затылочные — 38%.
«Нередко наблюдается спонтанное восстановление нарушенных функций. Нередко встречаются запущенные, стойкие речевые расстройства».
«С другой стороны, своевременное специальное вмешательство ускоряет естественный процесс перестройки функции, вместе с тем направляет его по наиболее целесообразному пути. Этим самым обеспечивая отсутствие вторичных речевых дефектов, неизбежных спутников самовосстановления функции».
«В процессе восстановления теснейшим образом перепле-
Стратегия и так1ша восстановления речи
таются внешнее воздействие и естественный ход обратного развития патологических симптомов. Задача обучения сводится к рациональной организации средств, направленных к стимуляции компенсаторных процессов и восстановлению нарушенной функции. Восстановительное обучение — одна из форм педагогического воздействия. Педагог со всем арсеналом средств организует личную активность человека на использование сообщаемых приемов и творчество новых, на активную деятельность по преодолению дефекта. Чем более эта деятельность есть сознательная деятельность, чем более больной осознает мотивы, цели и средства ее — тем успешнее результат» (рис. 3. Сюжетные рисунки и зеркало).
стр. 2. ПУТЬ ВОССТАНОВИТЕЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ -ЭТО ПУТЬ ОПОСРЕДОВАННОГО КОМПЕНСАТОРНОГО ВОССТАНОВЛЕНИЯ
Работая над пораженной функцией, мы стремимся перестроить ее с максимальным использованием сохранных психических предпосылок и упражнением основного поврежденного звена.
При «постановке звука» используются сохранные звенья акустического восприятия, оптического и тактильного контроля. Создается, таким образом, обобщенное представление о звуках и их сочетаниях путем новых афферентаций: двигательной реализации речи. Этот процесс перестройки обязательно протекает на уровне сознательного контроля.
Этапы процесса восстановительного обучения
1. В результате травмы автоматизированная у человека пси
хическая функция распадается.
2. Восстановительное обучение перестраивает функцию,
переводя операции в план сознания, одновременно упражняя
и нарушенное звено.
3. В результате восстановительного обучения перестроен-
<170>=
М. К. Шохор-Троцкая
ная функция претерпевает вторичную автоматизацию. Отпадает необходимость сознательного контроля по мере заканчива-ния процесса компенсации и перестройки.
4. Восстановленная функция всегда оказывается, таким об-разом, функцией, созданной на новых основах, признаками чего является значительная произвольность и осознанность в ее протекании.
Восстановление акустико-гностических процессов
В результате травмы кортикальных систем левовисочной области больной теряет возможность восприятия фонематических различий между звуками речи. Звуки речи в восприятии больного теряют свои обобщенные, независимые от условий звучания, константные признаки. Звуковой строй языка в целом перестает восприниматься как постоянная дифференцируемая система языка.
При предъявлении на слух пар звуков больные резко затрудняются в их различении: па-ба=баба; да-та=тадя; ка-ча=чача; за=ша=сяша; ба-па=папа; шкаф... ее... ггаф, да?; дрова — «трава»; самолет — «заморет, замород, а летит»; лампа — «ронба, ранба»; ковер — «гафер, говер»; стена — «едена, зтена»; гроза — «коса»; одеяло — «атианра»; диван — «тифан».
При предъявлении звучащего слова больные затрудняются в его повторении, в улавливании его звукового состава, в постоянстве схватывания его смыслового содержания. Те же явления закономерного распада звукового состава слова имеют место и в письме.
(Методики Э.С. Бейн)
«Сохранные предпосылки, используемые для перестройки нарушенной функции:
1) оптическое, предметно-смысловое восприятие;
2) кинестетическое ощущение, артикуляция звуков речи. В
связи с этим строится методика восстановительного обучения.
и тактика восстановления речи /._,,
--------------------------------------------!------------------------ ss—iaaA171
для этого на определенную букву и соответственно звук подбираются слова, содержащие его в начале, в конце и в середине слова. И внимание больного фиксируется на начальном, конечном и среднем звучании слов. В результате больной приучается вычленять звук независимо от условий звучания и воспринимать звук через посредство осмысления предмета. Создаются предпосылки обобщенного представления о звуке: новый звук «Л»: Л... Л... Л... Люба, Лида, лом, лодка, полка»
и т.д.
(К — соответствующие рисунки.)
класс, кот, картина — глаз, год, гардина
тачка, том — дачка, дом
тень — день
палка, пашня, пол — балка, башня, боль
Через оптико-предметные различия обходным путем больной научается схватывать фонематические признаки (глухость—звонкость, твердость—мягкость). Научается противопоставлять друг другу звуки. Через призму предметных различий путь поисков приводит к нахождению адекватного звучания».
(Фото. Работа перед зеркалом.)
«В создании обобщенного представления о звуке немалую роль играет использование сохранной двигательной формулы звука. В процессе обучения педагог делает осознанным способ производства того или иного звука (перед зеркалом). Буквенное обобщение (разные шрифты) — мощный фактор фиксации звука. Больной: «К.. К... К...Д.. нет... Г... К... X... нет К... К. Ну, вот!»
От буквы, через букву, наряду с предметно-смысловым образом и артикуляторной формулой больной приходит к звуку речи — к фонеме и, наконец, графеме».
«Борьба с «телеграфным стилем» приводится в виде упражнений на заполнение пропусков во фразе:
Миша... в мяч Кошка лежала... крыше j
Мы... на реке Книги хранятся... шкафу *%
Маша... печку Сапоги стоят... кроватью и т.д. а
М. К. Шохор-Троцкая
Для развития развернутой фразы приводятся упражнения на обогащение фразы новыми словами путем стимулирующих вопросов.
Какой дом горит? Деревянный дом горит.
Где горит деревянный дом? Деревянный дом горит
в деревне».
Преодоление импрессивного аграмматизма
«г.
РО
«При нарушении смысловой стороны речи больной перестает понимать сложные грамматические конструкции. К пониманию речевых конструкций больной приводится через предложение знакомых ситуаций (знакомых отношений между вещами). Пример. Учитель наказал мальчика (кто провинился? — мальчик). Мать накормила сына (кто кушал? — сын). Волк съел овцу (кто слабее? — овца).
Данная грамматическая форма фиксируется правилом: внимание больного обращается на то, что слово, играющее в ситуации пассивную роль, стоит на втором месте и имеет измененное окончание. Правило закрепляется путем переноса, путем применения его в новых условиях: на более отдаленных ситуациях вплоть до вступления в конфликт. Сестренка кормит брата (кто кушает? — брат). Собака повалила хозяина (кто слабее? — хозяин). Овца загрызла волка (возможно ли это?)».
«Восстановление смысловой стороны речи при афазии выражается в распаде схемы фразы и строится аграмматично. Экспрессивная речь принимает характер «телеграфного стиля». Опускаются глаголы и вспомогательные части речи, преобладают существительные «в нулевой форме» (им. падеж).
(Проводится проработка всех косвенных падежей.)
Творительный падеж: Мама моет Вову (чем?) мылом. Аня режет хлеб (чем?) ножом. Ваня стреляет (чем?) ружьем. Толя пишет (чем?) пером и т.д.
Проработка формы 3-го лица настоящего времени: Что делает? (с опорой на картинку). Птица? — летает. Рыба? — плавает. Снег? — тает. Вова? — читает и т.д.
Стратегия и тактика восстановления речи
Значение синтагмы, выражающей отношение атрибутивности, может быть доведено до сознания больного через картинку, способствующую симультанно схватывать рисунки: костюм мальчика; костюм девочки (платье), обложка книжки, рама окна, рога коровы и т.д.
Вопросы к контрольным картинкам: где стол отца? где собака хозяина?»
«Развитие полноценного запаса слов и многозначности слова:
Однокоренные слова: вода, водяной и т.д.; машина, машинка и т.д.; земля, земляной и т.д.; сор — насорил; засор, соринка попала в глаз. Суффикс «ниц»: чернильница, сахарница, пепельница и т.д.»
Подводя итоги по альбому Э.С. Бейн и О.П. Кауфман, следует сказать:
1. В «Альбоме» много интересного и понятного. Особенно
по работе над многозначностью слова и преодолением семан
тических трудностей — атрибутивные конструкции (костюм
мальчика и т.п.), то есть по преодолению импрессивного аг-
рамматизма.
2. Восстановление акустико-гностических процессов с опо
рой на артикуляционные уклады: па-ба, да-та и т.п., приводят
ся литеральные парафазии больных с опорой на зрительное
восприятие артикуляции перед зеркалом.
3. Очень важно, что фиксируется внимание на сохранную
психологическую предпосылку типа постановки звуков через
введение ее в план «сознания». Используются следующие со
храненные предпосылки: оптические, предметно-смысловые
(рисунки), кинестетическое ощущение; артикуляция звуков,
Для этого на определенную букву (звук) подбираются слова,
имеющие этот звук в начале, в середине и в конце слов. На
пример, твердится звук Л перед зеркалом: Люба, Лида, лом,
додка; К — класс, кит, картина; Т — тачка, том, тень; дочка,
Дом, день; глаз, год, гардина, а уже затем идет сравнение этих
слов.
М. К. Шохор-Троцкая
4. Через оптико-тактильные различия обходным путем
больного «учили» схватывать фонематические признаки (глу
хость—звонкость, твердость—мягкость).
5. Велась работа перед зеркалом от звука к букве, к гра
феме.
По существу этот альбом был прообразом, «предтечей» вышедших в 1962 году и 1982 году под руководством Э.С. Бейн двух дидактических пособий по восстановлению речи у больных с афазией.