Лингвистический аспект изучения проблемы

Лингвистический аспект формирования связной речи заключается в том, что многие выдающиеся лингвисты рассматривают ее с точки зрения понятия «текст» и «речь». Тем самым сравнивая составляющие компоненты речи с составляющими компонентами текста.

Определение понятия «текст» обусловлено проблемой категоризации данного явления, соответственно, теми теоретическими основаниями, на которых эта категоризация построена. На протяжении длительного времени в лингвистике основанием для выделения и категоризации единиц служила дихотомия – «язык – речь». При этом противопоставлялись социальные -индивидуальные, объективные – субъективные составляющие знаков и средств. В последние десятилетия, наряду с развитием психолингвистики, все чаще методологической основой выделения лингвистических единиц и их атрибуции становится триада – «язык – речь – коммуникация». На основе традиционной или современной категоризации текст относится либо к языковым единицам (М.М. Бахтин, В.П. Белянин, Г.Г. Москальчук, Л.Н. Мурзин, Т.М. Николаева) и определяется как языковая единица/семантическое образование/языковой знак/знаковое единство, либо к речевым (В.В. Красных), либо к коммуникативным (А.А. Брудный, К.Ф. Седов) [5; 6].

Известный российский лингвист В.А. Звегинцев настаивал на различении понятий «текст» и «высказывание». Определяя текст, как языковую единицу В.А. Звегинцев помещает ее на высшем уровне, указывая на то, что текст, как любая языковая единица, имеет определенные законы построения и функционирования и может быть использован в ходе построения различных коммуникативных взаимодействий. Л.Н. Мурзин, придерживаясь данной точки зрения, предлагает следующее определение: «Текст – это не просто продукт речевой деятельности, но и сам процесс создания такового». Письменная фиксация текста – только подсдбное средство воссоздания самого текста. Таким образом, текст существует как языковая и речевая единица одновременно.

И.П. Сусов считает, что использовать термин текст можно как по отношению к устной, так и письменной речи. Для описания характера использования текста в процессе коммуникации он рекомендует использовать термин «дискурс». М.Я. Дымарский, продолжая эту полемику, противопоставляет понятия «текст» и «дискурс». В своих исследованиях он утверждает, что поскольку текст не является ни языковым, ни речевым, ни каким-либо еще знаком, то текст – это развернутая вербальная форма осуществления речемыслительного произведения. Текст характеризуется следующими особенностями (по М.Я. Дымарскому):

- это завершенное целое;

- представляет собой системно-структурное образование, обладающее иерархической организацией, которая обеспечивается связностью;

- это развернутая форма, предполагающая использование вербальных знаков;

- устный текст и письменный текст – понятия различные, поскольку создаются в рамках отличных форм речи.

Если дискурс – это «текст, взятый в событийном аспекте; речь, рассматриваемая как целенаправленное социальное действие, как компонент, участвующий во взаимодействии людей и механизмах их сознания» (Арутюнова, 1990), то текст – это фиксированный результат, который в принципе самодостаточен и может работать как генератор смыслов (Ю.М. Лотман) [5; 7].

Смысловая структура текста является важнейшим показателем его отличия от «нетекста». Единицами структуры текста выступают минимальные текстовые единицы, под ними подразумеваются такие понятия как: «сверхфразовое единство» или «сложное синтаксическое целое» (А.А. Алмазова, О.С. Ахманова, Г.В. Бабина, И.Р. Гальперин, М.Я. Дымарский, Г.А. Золотова, Г.Я. Солганик и др.), которые используются как в лингвистике, так и в логопедии. С помощью этих терминов обозначается некоторый отрывок текста, обладающий относительной смысловой законченностью.

Интересна также позиция Г.Я. Солганик, который выделяет в качестве структурной и содержательной единицы текста прозаическую строфу, приравнивая ее к авторскому абзацу. При этом особую роль он отводит зачину текста и первым фразам абзаца, считая их наиболее семантически нагруженными [5; 16].

Наряду со сложным синтаксическим целым в качестве строевых единиц текста рассматриваются еще три категории: свободное высказывание первого типа, второго типа, линейно-синтаксическая цепь (Бурникова, 1979; Ильенко, 1989; Лосева, 1980). Свободное синтаксическое высказывание первого типа представляет одиночное высказывание, занимающее самостоятельное положение в тексте или текстовом фрагменте, не связанное логическими отношениями с гипертемой текста или этого фрагмента. Свободное высказывание второго типа представляет собой, как правило, предложение сильно разветвленной структуры, в котором сливаются две или более тем. Линейно-синтаксическая цепь представляет собой отрывок текста, характеризующийся политематичностью. При этом в ней отсутствует смысловая иерархия. Поэтому внутри линейно-синтаксической цепи часто употребляется союз «и» в значении примыкания и перечисления событий и фактов.

Все эти текстовые структуры связаны между собой, и их соотношения формируют грамматику текста. Кроме того, предложения внутри этих микротекстов связаны между собой определенным образом, что указывает на то, что одной из фундаментальных характеристик текста является внутритекстовая связность.

Второй фундаментальной категорией текста выступает цельность. При этом считается, что связность – это лингвистическое понятие, а цельность – психолингвистическое. В рамках рассмотрения проблемы цельности текста ряд авторов особую роль отводит иерархически организованной структуре предикатов (Жинкин, 1956; Леонтьев, 1976). Текст, таким образом, может быть расчленен на некоторое количество тем и подтем, которые находятся в иерархическом соподчинении. В рамках развертывания высказывания или его понимания выделяются главные и второстепенные предикаты, содержащие, соответственно, основную, второстепенную и дополнительную информацию

[5; 17].

Существуют ли различия между связной речью и текстом, или эти термины могут быть использованы в качестве синонимов, допустимых к использованию в рамках различных жанров литературы: методической и научной? Попытаемся найти ответ на данный вопрос в ходе изучения методической литературы.

В лингвистике понятие «речь» определяется как деятельность, употребление средств языка (О.С. Ахманова, 2004), а понятие «речь связная» как «отрезок речи, обладающий значительной протяженностью и расчленяющийся на более или менее законченные (самостоятельные) части. Таким образом, связная речь соотносится только с употреблением языковых средств в процессе речевого высказывания. А.В. Текучев рассматривал в качестве связной речи любую единицу речи, в которой все ее составные языковые компоненты организованы по законам логики и грамматического строя языка и в которой обязательно заключается какая-либо мысль [5; 14].

В бытовом понимании и художественной литературе словосочетание «связная речь» используется в том случае, когда хотят подчеркнуть достоинства речи говорящего. Это значит, что человек умеет говорить красиво: много, логично, гладко, грамотно; что в его высказывании присутствует определенное, доступное для понимания содержание. Связная речь противопоставляется понятию «бессвязная речь», при бессвязной речи эти признаков той или иной мере отсутствуют. Следовательно, связная речь, в случае, если она принадлежит зрелому носителю языка, приравнивается к устной форме текста, как к коммуникативной единице. Наличие грамматической и смысловой организации является общим признаком, объединяющим понятия «связная речь» и «текст».

Анализ методической литературы позволил выделить несколько подходов к трактованию понятия «связная речь». В рамках первого подхода связная речь противопоставляется понятию «монологическая речь», поскольку первая, в отличие от второй, обладает коммуникативной направленностью, необходимостью учета воспринимающего лица и в плане построения высказывания, и в плане его содержания (Рубинштейн, 1989). Предполагается, что связная речь, формируется спонтанно, в процессе развития ребенка и являет собой переход от ситуативной к контекстной речи. Монологическая речь формируется на основе связной речи под воздействием направленного обучения. Монологическая речь контекстная по своей сути и строится по законам литературного текста. Таким образом, связная речь рассматривается, скорее, как коммуникативная единица, а монологическая речь может быть приравнена к тексту как языковой единице по признаку отсутствия коммуникативной направленности и к тексту как речевой единице с точки зрения необходимости специального обучения [5; 15]. 

С другой стороны, отмечается тенденция рассматривать понятия «связная монологическая речь» и «текст» как рядоположенные, поскольку связной монологической речи приписываются те же качества и свойства, что и тексту (Воробьева, 2006; Спирова, 1980). В ряде методических работ термин «связная речь» употребляется в нескольких значениях: процесс, деятельность говорящего; продукт, результат говорения, текст, высказывание; название раздела по развитию речи. А само понятие определяется следующим образом: «Связная речь – это единое смысловое и структурное целое, включающее связанные между собой и тематически объединенные, законченные отрезки» (Алексеева, Яшина, 1998) [5; 15].

В логопедии под понятием «связная речь» (В.К. Воробьева, В.П. Глухов, Р.Л. Давидович, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова и др.) подразумевается как продукт речемыслительной деятельности в виде устного или письменного высказывания монологического характера, состоящего более чем из одного предложения, так и процесс его создания.

В программах и методических пособиях общеобразовательных учебных учреждений выделяются разделы по развитию связной речи, в рамках которых предусматривается работа по формированию навыков продуктивной речи и работе с книгой, по формированию навыков рецептивной речи на основе анализа образцов литературных текстов (Бородич, 1981; Джежелей, 2005; Львов, 1975; Ладыженская, 2006 и др.). аналогично выделяются разделы по развитию связной речи и в программах дошкольного и школьного (начальные классы) образования (Васильева, 2006; программа «Радуга», 2003; Горецкий и др., 2007 и т.д.) [5; 15].

В последние годы в методической литературе используются также термины «связная монологическая речь», «связная диалогическая речь», «самостоятельные письменные высказывания». Использование термина «речь» подчеркивает принадлежность связной речи к разряду речевых единиц, в то время, как неявно признается принадлежность текста к языковым единицам. Термин «связное высказывание» чаще всего применяется для обозначения продукции детей в ходе их обучения созданию монологического или диалогического высказывания (Д.И. Архарова) [5; 16].

Проблемами развития связной монологической речи занимались О.С. Ушакова, Ф.А. Сохин. О.С. Ушакова занималась вопросами выявления типов связей между предложениями, опираясь на некоторые теоретические положения Г.Я. Солганика (1972), который рассматривает в стилистическом плане все единицы синтаксиса – словосочетание, предложение, сложное синтаксическое целое. Слова и словосочетания, соединяясь между собой с помощью грамматических средств, образуют предложение. Всякое словесное произведение состоит из предложений, но «связь» предложений не является нерасчлененной массой. Связная речь легко членится на единства – группы связанных между собой предложений. Связность высказывания в целом зависит от уровня владения построением отдельного предложения, сформированности «программирования» речевого высказывания в самых различных ситуациях [29; 80].

Анализируя контингент детей дошкольного возраста, страдающих ОНР, Б.М. Гриншпун отмечает, что, в отличие от нормально развивающихся детей, у которых в процессе речевого общения формируется речевая деятельность, опосредованная системой речевых знаков, у детей с ОНР в ходе их развития накапливаются лишь отдельные языковые знаки, что препятствует формированию языковой системы. Речь, как средство общения у детей с ОНР спонтанно не формируется. Их элементарные речевые умения оказываются явно недостаточными для осуществления полноценной деятельности общения. Ввиду перечисленных причин, основной задачей коррекционной работы с детьми, имеющими недоразвитие речи, является формирование у них языковой системы и коммуникативных умений и навыков [4; 23].

В.К. Воробьева обращает внимание специалистов на широту, а главное, стойкость речевого дефекта детей, страдающих общим недоразвитием речи. Часто они приходят в школу, уже овладев элементарной бытовой фразой, но, тем не менее, большинство из них испытывает значительные трудности при объединении нескольких предложений в единое связное высказывание, поскольку у таких детей недостаточно развит навык самостоятельного речевого высказывания [1; 15].

К аналогичным выводам приходит в своих исследованиях Т.Б. Филичева, отмечая, что у детей с ОНР к началу школьного обучения недостаточно сформированы языковые средства, заметно задерживается формирование коммуникативной и обобщающей функции речи [51, 78].

Таким образом, все исследователи стремятся определить место текста в системе языка и речи, вычленить собственно текстовые категории, присущие только этой единице. При всех различиях в исследованиях, в них есть много общего. Прежде всего, текст рассматривается как речетворческое произведение, как продукт речи, как основная единица речи. Для исследователей является бесспорным положение о том, что продуцирование текстов и их осмысление происходят в процессе коммуникации. Именно в процессе общения формируются определенные типы высказываний (по определению М.М. Бахтина), речевые жанры, обладающие определенными и относительно устойчивыми типическими формами построения целого. Основными характеристиками текста являются целостность и связность.

Лингвистические исследования показывают, что построение цельного и связного текста требует от ребенка овладения рядом языковых умений: 1) строить высказывание в соответствии с темой и основной мыслью; 2) пользоваться различными функционально-смысловыми типами речи, в зависимости от цели и условий коммуникации; 3) соблюдать структуру определенного типа текста, позволяющую достичь поставленной цели; 4) соединять предложения и части высказывания с помощью различных типов связи и разнообразных средств; 5) отбирать лексические и грамматические средства.

ГЛАВА 2. Экспериментальное изучение сформированности монологического высказывания у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня в процессе составления рассказа по серии сюжетных картин.