2020-06-12
63В процессе обучения совместная деятельность обучающего и обучаемых осуществляется в определенном порядке и установленном режиме, другими словами, облечена в конкретную форму. Исторически сложились три формы организации обучения: индивидуальная, групповая (с одной группой), фронтальная (со всей группой).
Каждая из форм отличается своей спецификой, которая выражается в дидактической цели, в степени самостоятельности детей, в соотношении коллективной и индивидуальной работы, в особенностях педагогического руководства.
Индивидуальная форма организации обучения заключает в себе много положительных факторов. Педагог имеет возможность определять задачу, содержание, методы и средства обучения соответственно уровню развития ребенка, с учетом темпа усвоения им материала, особенностей психических процессов и т.п. Естественно, что делать, это на фронтальном занятии не представляется возможным. При всем явном преимуществе индивидуальных занятий перед фронтальными первые не могут стать основной формой обучения в дошкольном учреждении. Почему? Отметим их неэкономичность по времени. Предположим, что в группе 20 детей. На занятие с каждым ребенком отведем по 20-25 мин. Получается, что в течение более чем 6 ч педагог занят индивидуальным обучением. А что в это время делают другие дети? Кто заботится об их безопасности, развитии? Прибавьте к этому психофизиологическое состояние педагога, работающего с таким напряжений сил. Таким образом, переход на индивидуальные занятия не представляется возможным.
Современные исследования выявили еще один «порок» индивидуальных занятий. Они требуют от ребенка больших нервных затрат, создают для него эмоциональный дискомфорт. Оставшись один на один с педагогом, ребенок испытывает робость, на него «давит авторитет» знающего и умного взрослого (Е. В. Субботский). Позиция «меня обучают», оказывается, не мобилизует его, а, напротив, формирует представление о себе как о существе несамостоятельном, опекаемом, что сковывает его активность. Чтобы продвигаться в обучении, ребенку необходимо общение со сверстниками. Н.К.Крупская отмечала, что в психологическом отношении ребенок всегда ближе к другому ребенку, чем ко взрослому. От взрослого он «берет информацию», усваивает способы действий, а в сверстника глядит, как в зеркало каков я? В процессе общения со сверстниками он сравнивает свои достижения с чужими, успокаивается, видя, что и у другого такие же трудности в решении учебной задачи, как у него, и т. д. В результате у детей формируется способность к самооценке, взаимооценке, сопереживанию.
Но и в некоторых случаях индивидуальные занятия необходимы. Прежде всего, это относится к детям с недостатками в развитии, часто болеющим, имеющим проблемы с поведением (неусидчивый, повышенная возбудимость, импульсивность поведения и др.). Занимаясь с такими детьми индивидуально, педагог помогает им усвоить необходимые знания и умения, развивает способность управлять своими психическими процессами. В индивидуальных занятиях нуждаются также дети с явно выраженными способностями к той или иной деятельности (к рисованию, пению, математике), и дети с доминирующим познавательным интересом (к миру техники, к животным).
С каждым ребенком в группе педагог периодически проводит индивидуальные занятия контрольно-диагностического характера, чтобы выявить уровень его обученности, вовремя определить пробелы в усвоении знаний и умений. Это необходимо для корректировки дальнейшего обучения детей. Для такого занятия можно подбирать несколько вариантов аналогичных заданий, выполнять которые будут все одновременно.
Групповая форма обучения предполагает, что занятия проводятся с подгруппой. Для этого группа распределяется на подгруппы не более 6 человек. Основанием для комплектования могут быть личные симпатии детей, общность их интересов, но ни в коем случае не совпадение в уровнях развития. Как раз наоборот, в каждой подгруппе должны быть дети с разными уровнями развития, тогда «сильные» станут «маячками» для тех, кого часто относят к отстающим. При подготовке к занятию, в его процессе хорошо успевающие дети станут помощниками педагога: будут подбадривать неуверенных, не очень умелых, помогать им советом, показом, непосредственным участием. Обеспечить такое взаимодействие детей в учебном процессе - основная функция групповой формы обучения.
Технология проведения групповых занятий может быть разной. Иногда на занятии присутствуют сразу все подгруппы. В этих случаях педагог должен продумать, как разместить детей. Каждая подгруппа должна сидеть компактно, но в какой-то степени автономно, на некотором расстоянии от других, потому что на таком занятии уже не будет абсолютной тишины: «внутри подгруппы» дети общаются, переговариваются, взаимодействуют. Тематика занятия может быть общей для всех (лепка по сказке «Колобок», изготовление по окончании лепки макета). Завершается занятие своеобразной выставкой работ. Каждая подгруппа анализирует, как выполнялось задание, а все вместе оценивают результаты. Подгруппы могут получить варианты одного задания (каждой подгруппе выдается конверт с заданием по конструированию из бумаги). Иногда занятия проводятся с каждой подгруппой поочередно.
Фронтальные занятия также необходимы в условиях современного дошкольного учреждения. Их содержанием может быть деятельность художественного характера. Например, музыкальные занятия, показ инсценировки, игра-путешествие, знакомство с произведениями искусства и| т. п. На этих занятиях важен эффект «эмоционального воздействия и сопереживания», что приводит к повышению умственной активности, побуждает ребенка к самовыражению.
Обучение на занятиях независимо от формы его организации отличается, прежде всего, программностью. Педагог намечает программное содержание, которое должно быть реализовано в ходе занятия. Традиционно по дидактическим задачам занятия делились на три группы:
- занятия усвоения новых знаний, умений;
- занятия закрепления ранее приобретенных знаний, умений;
- занятия творческого применения знаний и умений.
В настоящее время преобладают комплексные занятия, на которых одновременно решается несколько дидактических задач (систематизация знаний, умений и развитие творческих способностей или др.)
По содержанию занятия могут быть интегрированными, т.е. объединять знания из нескольких областей. Это объединение не является произвольным или механическим. Следует предусматривать интеграцию знаний таким образом, чтобы они дополняли, обогащали друг друга при решении дидактических задач. Например, перед слушанием пьесы П.И.Чайковского «Болезнь куклы» детям показывают соответствующую инсценировку (или предлагают рассказать о своей любимой игрушке). После разучивания стихотворения о зиме малыши участвуют в общей аппликативной работе - делают панно «Снежинки» (или под музыку выполняют имитационные движения «Летят снежинки») В физкультурное занятие органично войдет работа по формированию пространственных ориентировок.
Занятия имеют определенное строение (структуру), которое во многом диктуется содержанием обучения и спецификой деятельности детей. Независимо от этих факторов в любом занятии выделяются три основные части, неразрывно связанные общим содержанием и методикой, а именно: начало, ход занятия (процесс) и окончание.
Начало занятия предполагает непосредственную организацию детей: необходимо переключить их внимание на предметную деятельность, вызвать интерес к ней, создать соответствующий эмоциональный настрой, раскрыть учебную задачу. Изъяснение дается деловито, спокойно, в меру эмоционально). На основе объяснения и показа способов действий у ребенка формируется элементарный план: как ему действовать самому, в какой последовательности выполнять задание, к каким результатам стремиться.
Ход (процесс) занятия – это самостоятельная умственная и практическая деятельность детей, заключающаяся в формировании знаний и умений, которые определены учебной задачей. Именно на данном этапе занятия приемы обучения индивидуализируются в соответствии с уровнем развития, темпом восприятия, особенностями мышления каждого ребенка. Обращения ко всем детям необходимы только в том случае, если у многих наблюдаются ошибки в выполнении учебной задачи и как следствие нечеткого объяснения педагога.
Минимальная помощь оказывается тем, кто быстро вспоминают, внимательны, умеют анализировать свои действия, результаты с указаниями педагога. И в случае затруднений такому ребенку бывает достаточно совета, напоминания, наводящего вопроса. Необходимо дать возможность каждому воспитаннику подумать и самостоятельно найти выход из затруднительного положения. Некоторым детям порой требуются дополнительные объяснения, показ, непосредственная помощь педагога, другим достаточно словесной инструкции.
Педагог стремится к тому, чтобы у каждого ребенка получился результат, свидетельствующий о его продвижении, напоминающий, чему он научился. Достижение результата – необходимое завершение практической и учебной деятельности на занятии. Это укрепляет волю ребенка, повышает интерес к приобретению знаний и умений.
Окончание занятия посвящено подведению итогов и результатов учебной деятельности детей. Качество полученного результата зависит от возраста и индивидуальных особенностей детей, от сложности учебной задачи. В одной группе педагог одобряет детей, хвалит их за усердие, желание выполнить задание, т.е. активизирует положительные эмоции, связанные с содержанием обучения. В другой группе он дифференцированно подходит к оценке результатов деятельности детей, их отношения к выполнению задания. Это делается для того, чтобы ребенок понял сущность учебной задачи, осознал значение положительного отношения к указаниям педагога, необходимости выполнения работы в определенной последовательной. Оценка учит ребенка видеть свои успехи, а иногда и осознавать их причины. В старшей группе к самооценке результатов своей деятельности привлекаются дети.
Целесообразно напомнить, что обучение детей не заканчивается занятиями. Более того, как отмечала в свое время А.П.Усова, значительной частью знаниями и умениями ребенок овладевает без специального обучения, в общении со взрослыми, сверстниками, в ходе наблюдений. Поэтому задача педагога – помочь ребенку обрести полноценные знания вне занятий. С этой целью педагог продумывает задачи и способы организации обучения детей вне занятий. С кем-то надо повторить стихотворение, кого-то поупражнять в порядковом счете, с некоторыми детьми необходимо попрыгать, побегать... Подобных дел педагог намечает немало, а для их решения выбирает время в течение дня (время прогулки, утро, когда основная часть детей еще не пришла и т.д.).
Иногда целесообразно объединять нескольких детей, имеющих общие «проблемы» (недостатки звукопроизношения; бедность словарного запаса, пробелы в знаниях, умениях). Такая работа называется дифференцированной, она экономит время педагога и предусматривает общение детей в процессе обучения. Например, педагог объединяет трех детей с неустойчивым вниманием и предлагает им участвовать в конкурсе на выполнение картинки из папье-маше. А еще двоих детей, плохо владеющих ножницами, просит помочь разрезать полоски на квадраты, которые понадобятся на завтрашнем занятии.
Обучению детей вне занятий служат дидактические и подвижные игры, подготовка к праздникам, развлечений, чтение художественной литературы; наблюдения на прогулке и т.д. Детям старшего дошкольного возраста целесообразно время от времени предлагать домашние задания, выполнение которых рассчитано на помощь родителей, других членов семьи. Например, подобрать народные приметы о погоде, выучить скороговорку, загадку, стихотворение, сделать игрушку из конструктора, бумаги, природного материала и др.
Опытный педагог исподволь готовит детей к некоторым занятиям. Например, перед рассматриванием на занятии картины И.И. Левитана «Март» он обязательно привлечет внимание на прогулке к наблюдению за небом, снегом. Обратит внимание на то, что небо стало выше, синее, чище и голубые облака, чем это было зимой. Поймает вместе тот момент, когда снег в лучах заходящего солнца становится розовым. Другими словами, педагог готовит воспитанников к содержательному восприятию картины «Март», но обогащая их новыми впечатлениями, представлениями, названиями признаков и свойств различных предметов. В повседневной жизни происходят отработка, (накопление и расширение знаний и умений, усвоенных на прогулке, на занятии дошкольники знакомились с пословицами. Но осознание подтекста пословицы (внутреннего смысла, второго плана) - процесс длительный. Поэтому в дальнейшем воспитатель использует все подходящие синонимы, чтобы углубить понимание пословиц, ввести их в речь детей.
Экскурсии представляют собой особый вид занятий, которые дают возможность в естественной обстановке знакомить детей с природными, культурными объектами, с деятельностью взрослых. Во время экскурсий дошкольники начинают познавать мир во всем его многообразии, различают и наблюдают взаимную связь явлений.
Во второй младшей группе экскурсии проводятся внутри дошкольного учреждения, участка, а начиная со средней группы - за пределами детского сада. Содержание экскурсий определено программой, по которой работает дошкольное учреждение. Немаловажную роль играет также непосредственное окружение дошкольного учреждения, а именно: наличие достопримечательных культурных объектов (библиотека, театр, музей др.), природных ландшафтов (парк, сквер и др.), производственных заведений (ателье, магазин и др.). Воспитатель должен обеспечить непосредственное знакомство детей с наиболее яркими и интересными объектами растительного и животного мира, с сезонными изменениями в природе, с видами сельскохозяйственного и другого труда, характерными для той местности, где находится детский сад. Учет краеведческого начала и принципа сезонности при разработке плана экскурсий обеспечивает наглядность и повторность восприятия учебного материала, постепенное усвоение знаний в соответствии с особенностями детского мышления, создает благоприятные условия для развития познавательных интересов.
В каждом дошкольном учреждении определяются объекты природы, труда, общественные и культурные здания, ознакомление с которыми целесообразно осуществлять на экскурсиях. Описание маршрутов экскурсий находится в методическом кабинете дошкольного учреждения.
При планировании системы экскурсий нужно иметь ввиду следующее:
- экскурсия должна обеспечить первоначальное целостное восприятие предметов и явлений, что диктуется особой ролью эмоционального фактора в пробуждении и развитии у детей любознательности, познавательных интересов;
- для расширения, углубления, обобщения представлений детей о знакомом объекте или явлении проводятся повторные экскурсии. Повторные экскурсии раскрывают перед ребенком изменения, новые качества и свойства об объекте, явлении, который он наблюдал на предыдущей экскурсии. Целесообразно намечать повторные экскурсии на тот период, когда в наблюдаемом объекте, явлении происходят заметные и качественные сдвиги;
- постепенное усложнение программного материала должно происходить в двух направлениях: за счет расширения круга наблюдаемых явлений и за счет последовательного углубления и обобщения знаний об одних и тех же явлениях;
- на каждой экскурсии образовательные и воспитательные задачи следует решать в единстве, поэтому нужно дозировать объем знаний и умений; продумывать, какими средствами отношения, нравственные качества, эстетические переживания будут активизированы.
Экскурсия имеет определенные структурные части, неразрывно связанные между собой: подготовительный, ход экскурсии, последующая послеэкскурсионная работа.
В подготовительный этап входят: подготовка педагога и подготовка детей. Педагог (при календарном планировании образовательной работы) намечает тему экскурсии, определяет ее программное содержание, сроки проведения. Накануне педагог осматривает место, куда планирует повести детей, знакомится с состоянием объектов, определяет объем знаний для усвоения, формулирует вопросы.
А также продумывает содержание пояснений, подбирает одно из стихотворений, пословицы и поговорки. Решает организационные вопросы: каким маршрутом повести, где их разместить для наблюдения, отдыха, игр. Подготовка детей к предстоящей экскурсии необходима для того, что их учебная деятельность будет протекать в особых условиях, при наличии разных отвлекающих факторов. Еe результаты во многом зависят от психологической установки, которая создается у детей на подготовительном этапе экскурсии. Для этого используются такие методические приемы и средства:
- сообщение новых, интересных для детей сведений о месте и явлениях, с которыми им предстоит встретиться на экскурсии (о маскирующей окраске животных, об электрическом токе, который приводит в движение не только домашнюю технику, но и транспортные средства – троллейбус, трамвай);
- актуализация опыта детей (перед экскурсией в музей педагог интересуется, кто из детей бывал в музее, что видел, что понравилось);
- использование произведений искусства (художественная литература, репродукции картин, музыка, песни) с целью влияния на эмоциональную сферу ребенка, так как это, в свою очередь, обостряет наблюдательность, восприятие. На самой экскурсии используются различные методы обучения, но ведущим является наблюдение. Сначала им предоставляется возможность познакомиться с объектом в целом. Непосредственное восприятие можно сопровождать художественным словом: сам педагог или кто-то из детей читает стихотворение (отрывок). От целостного восприятия объекта (явления) педагог ведет детей к его вниманию, что дает основу для углубленного познания. При этом используются вопросы разных типов:
- нацеливающие внимание, требующие констатации фактов (как называется, какие части, какими обладает качествами, особенностями);
- активизирующие мышление, требующие сравнения, сопоставления, различения, обобщения (для установления причинно-следственных отношений);
- стимулирующие деятельность воображения, побуждающие к творческому мышлению, к выводам, суждениям. Вопросы на экскурсии должны касаться того, что непосредственно воспринимают, и быть краткими, четкими.
На некоторых экскурсиях основным методом обучения становится беседа, например, с представителем профессии, с которой знакомят детей (работник почты, повар, продавец, библиотекарь, агроном, экскурсовод и др.). Педагог заранее готовит такую беседу.
В процессе экскурсии важно поддерживать мыслительную активность детей. С этой целью используются приемы, стимулирующие познавательный поиск: детям можно задать вопросы о том, что они воспринимают, что их интересовало, что кажется непонятным; вспомнить cooтветствующее стихотворение, пословицу, народную примету, загадку.
В конце экскурсии подводится итог: что узнали. Можно предложить нескольким детям рассказать, что им понравилось, что было особенно интересно,
Послеэкскурсионная работа направлена на расширение, уточнение, систематизацию знаний, на упрочение чувственных отношений, зародившихся на экскурсии. Для этого используются такие приемы:
- оформление материалов, принесенных с экскурсии (это могут быть шишки, желуди, камни и др.);
- обращение к художественным произведениям (книга, музыка, песни, репродукции, предметы декоративно прикладного искусства), с помощью которых усиливаются впечатления от экскурсии, а дети побуждаются к обсуждению предлагаемого с тем, что непосредственно воспринимали;
- работа в уголке книги (оформление альбомом «Наш город», «Наш парк», «Кто живет в лесу», «Как живут люди нашего города» и др.), в уголке природы (оформление макетов, коллекций, гербариев);
- организация игр (режиссерских, дидактических, сюжетно-ролевых и т. п.);
- обобщающие беседы, которые проводятся по завершении блока образовательной работы по определенной тематике.
