Технологии адаптация ребенка к образовательной среде

Технологии коррекции учебных и поведенческих трудностей, воз­никающих у детей в образовательном процессе, - это специальные логопедические технологии и технологии специальной педагогики, направленные на коррекцию нарушения (технологии сурдо- и тиф­лопедагогики), технологии нейропсихологического подхода в кор­рекции учебных трудностей (А.Р. Лурия, Л.С. Выготский, Дж. Хинд, Т.В. Ахутина, Н.М. Пылаева, Т.Ю. Хотылева), технологии психо- лого- педагогической системы формирования и развития речевого слуха и речевого общения у детей с нарушениями слуха (система Э.И. Леонгард), технологии прикладного анализа поведения АВА (Applied Behavior Analysis) и др.

Нейропсихологический подход к профилактике трудностей обучения, построенный на принципах школы Л.С. Выготского-А.Р. Лурия, содержит общие основания, конкретные методы и тех­нологии преодоления разных видов трудностей обучения, обуслов­ленных недостаточной сформированностью различных психических функций. Нейропсихологическая коррекция направлена на стиму­ляцию развития и формирование слаженной, скоординированной деятельности различных структур мозга. Посредством специально разработанных двигательных упражнений и развивающих игр сти­мулируется формирование определенных компонентов психической деятельности: регуляция и контроль психической деятельности, мо­торные навыки, зрительное, слуховое, пространственное восприятие и многие другие.

Технологии психолого-педагогической «системы формирования и развития речевого слуха и речевого общения у детей с наруше­ниями слуха» (система Э.И. Леонгард). Исследования показали, что использование данного метода активизирует речевое развитие и де­тей с нормальным слухом. Поэтому рекомендации по организации общения и формированию речи и речевого слуха у детей с нару­шениями слуха оказываются чрезвычайно полезными в обучении слышащих детей. Метод успешно применяется также в инклюзив­ной практике.

Среди зарубежных технологий, направленных на подготовку ре­бенка с ОВЗ к включению в образовательный процесс, широко ис­пользуется такая технология, как АВА –прикладной анализ, или мо­дификация поведения. Эта технология предполагает обучение ребен­ка более адекватно выражать свои потребности, тренирует навыки учебного поведения, навыки взаимодействия, в основном в индиви­дуальном формате. При применении АВА индивидуально и в группе одна их основных задач — это развитие поведенческих и учебных на­выков, необходимых для включения ребенка с ОВЗ в общеобразова­тельное пространство.

Программа TEACCH для детей с аутизмом предполагает как адап­тацию ребенка к среде, так и соответствующие изменения в ней, ко­торые облегчают ребенку эту адаптацию.

Технология ААС (альтернативная аугментативная коммуника­ция) формирует у детей с нарушениями речи новые навыки общения с использованием жестов, картинок, коммуникаторов и т.д. Эти же навыки осваивает и социальное окружение ребенка — учителя, роди­тели, сверстники.

Такое направление, как эрготерапия, направлено на то, чтобы об­учать ребенка новым ручным и моторным навыкам и занятиям, пред­полагает подготовку ребенка к независимой жизни и одновременно предусматривает изменения в среде — адаптацию игровых, бытовых и учебных материалов для облегченного использования.

Технологии, направленные на развитие социальных (жизнен­ных) компетенций детей (помощи ребенку в процессе обучения)

Одним из основных результатов инклюзивного образования явля­ется формирование жизненных навыков, или социальных компетен­ций (навыков взаимодействия, взаимопомощи, продуктивной деятель­ности и т.д.). Можно выделить 3 типа технологий, направленных на повышение социальной компетенции: прямое обучение социальным навыкам; формирование социальных навыков через подражание, ор­ганизация групповых видов активности, в том числе и игровых.

При прямом обучении социальным навыкам учитель обучает де­тей правильному поведению через правила и примеры. Принятие правил очень важно для всех детей, но оно должно быть осознанным, связанным с их личным опытом. Перед тем как дети приступают к работе фронтально или по группам, учитель может обсудить в классе правила взаимодействия детей друг с другом. Например, «говорить по очереди», «слушать друг друга», «задавать вопросы, если что-то не понятно». Очень важно научить детей договариваться о правилах, если возникает конфликтная ситуация, - как вести себя каждому ребенку, что принять за основу. Учитель может регулировать этот процесс взаимодействия. Правила должны быть просты и понят­ны ребенку и не противоречить друг другу. Правила нельзя вводить длинным списком. Одновременно можно принять в классе одно-два правила. Следующие можно вводить только после того, как усвоены уже принятые правила.

Ребенок лучше усваивает правило, когда контролирует друго­го человека, будь то взрослый или ребенок. Если правило нарушил взрослый человек, это следует отмечать так же, как если бы его нару­шил ребенок. Обязательно нужно хвалить учащихся за выполнение правил. Ребенок обязательно должен получать положительные под­крепления своей деятельности.

Формирование социальных навыков через подражание предпо­лагает взаимообучение детей, когда более компетентный в какой-то области ребенок становится примером для подражания для других детей. Обучение через подражание важно для любого ребенка, но особенно оно важно для обучения детей с задержкой психического развития, для детей с расстройствами аутистического спектра. По­этому считается, что обучение не в однородных, а гетерогенных груп­пах более эффективно. Если дети учатся, например на уроке физкуль­туры, в одном темпе совершая одни и те же действия, у ребенка с РАС определенный навык сформируется быстрее.

При организации групповых видов активности, таких как дежур­ство, подготовка к празднику, работа в учебных группах, помощь в выполнении заданий, передвижении по школе и за школой (органи­зованная для незрячих детей или детей с нарушениями опорно-дви­гательного аппарата), учитель:

- планирует групповую активность детей, способствующую их эффективному социальному взаимодействию;

- выбирает участников для группы (т.е. детей с ОВЗ и социально компетентных сверстников);

- вводит эту активность;

- по ходу действия предлагает идеи взаимодействия, когда это необходимо.

Д. Митчелл выделяет взаимное (парное) обучение как одну из ве­дущих технологий инклюзивного образования в школе, - это ситуация, когда один ученик учит другого под наблюдением учите­ля. Взаимное обучение полезно, когда необходимо развитие навыков путем повторения, или на этапе закрепления полученных навыков и знаний. На этапе первоначального обучения используется редко. Эта технология является дополнительной по отношению к другим мето­дам обучения. Обычно более успешный ученик учит менее успеваю­щего учащегося, при этом у детей, играющих роль учителя, формиру­ются умения самообучения, контроля и оценки, что в свою очередь является условием развития учебной деятельности школьника. В то же время ребенок, исполняющий роль ученика, в процессе совмест­ной работы со сверстником усваивает необходимый учебный мате­риал и приобретает опыт преодоления трудностей. При этом работа над преодолением чужих трудностей помогает понять собственные.

Пары могут быть как одного возраста, так и разного (старший учит младшего), другой вариант – все ученики в классе делятся на пары и выполняют обязанности обучающих и учащихся. Ученики с ОВЗ также могут выступать в роли обучающих, это значительно по­вышает самооценку, особенно если они работают с младшими деть­ми. Технология взаимного обучения основана на предположении, что дети могут многому научиться друг у друга.

Включение ребенка с трудностями в обучении и поведении в пар­ную работу должно происходить постепенно. Вначале с ним в паре могут работать дети, показывающие явно положительное отношение, готовые помочь и поддержать. Это не обязательно самые лучшие уче­ники, главный признак здесь — лояльность. Однако важно помнить, что необходимо быть очень осторожным в использовании одного ученика для поддержки другого. Любой, даже самый добрый ребе­нок достаточно быстро устает от постоянного груза ответственности. Поэтому, по мере формирования у «особого» ребенка умений в обла­сти взаимодействия, формирования алгоритма деятельности при ра­боте в паре, учитель меняет ее состав. Так весь состав класса постепен­но приобретает опыт взаимодействия с особым учеником. На первых порах учителем отмечается и одобряется не столько сам результат, сколько согласованность, сплоченность, умение сотрудничать и т.д. После этого можно организовывать работу в парах и по иным прин­ципам.

В отечественной педагогике задачи дидактики, доступной для всех детей при организации совместного обучения решают социоигровые технологии (Е.Е. Шулешко, А.П. Ершова, В.М. Букатов). Их использо­вание позволяет успешно включать детей с ограниченными возмож­ностями здоровья в условия общеобразовательной школы, помогает всем детям приобретать навыки взаимодействия со сверстниками и создает при этом каждому ребенку благоприятные условия для инди­видуального развития в своем собственном темпе.

Социоигровые технологии содержат дидактические игры, кон­струированные на основе театральных упражнений, дворовых и об­учающих игр, которые не только развивают внимание, волю, память, речь, сообразительность, координацию движений и прочее, но и фор­мируют навыки делового взаимодействия одноклассников друг с дру­гом и с обучающим их педагогом, что особенно важно в условиях ин­клюзивного образования.

С помощью социоигровых технологий:

- в игровой форме осваивается образовательная программа;

- осваиваются правила поведения и роли в социальной груп­пе класса (мини-модели общества), переносимые затем в «большую жизнь»;

- рассматриваются возможности самих групп, коллективов — чего можно добиться с помощью коллективной работы;

- приобретаются навыки совместной коллективной деятельно­сти, отрабатываются индивидуальные характеристики учащихся, не­обходимые для достижения поставленных игровых целей;

- накапливаются культурные традиции, внесенные в игру участ­никами, учителями, привлеченными дополнительными средствами — наглядными пособиями, учебниками, компьютерными технологиями.

В современной школе, делающей ставку на активизацию и интен­сификацию учебного процесса, игровая деятельность используется в следующих случаях:

· в качестве самостоятельных технологий для освоения понятия, темы и даже раздела учебного предмета;

· как элемент более общей образовательной технологии (напри­мер, игра может быть использована в начале урока для активизации учебной деятельности, в качестве мотиватора для изучения темы);

· в качестве урока или его части (введение, контроль);

· как технология внеклассной работы.

Понятие «игровые педагогические технологии» включает доста­точно обширную группу методов и приемов организации педагоги­ческого процесса в форме различных педагогических игр. В отличие от игр вообще педагогическая игра характеризуется учебно-позна­вательной направленностью. Игровая форма занятий создается на уроках при помощи игровых приемов и ситуаций, выступающих как средство побуждения, стимулирования к учебной деятельности.

Реализация игровых приемов и ситуаций при урочной форме за­нятий происходит по следующим основным направлениям:

- дидактическая цель ставится перед учащимися в форме игро­вой задачи;

- учебная деятельность подчиняется правилам игры;

- учебный материал используется в качестве ее средства;

- в учебную деятельность вводится элемент соревнования, кото­рый переводит дидактическую задачу в игровую;

- успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом.

В обычной школе источник знаний – учитель. Процесс обучения может вестись в форме монолога (учитель объясняет, ученик слуша­ет) и в форме диалога (либо ученик задает вопрос учителю, если он чего-то не понял и в состоянии свое понимание зафиксировать, либо учитель опрашивает учеников с целью контроля). В игре нет легко опознаваемого источника знаний, нет обучаемого лица. Процесс об­учения развивается на языке действий, учатся и учат все участники игры в результате активных контактов друг с другом.

По ходу игрового задания выстраиваются деловые взаимоотно­шения и учителя с классом, и учеников друг с другом. Каждый в свое время, каждый на своем месте, каждый после кого-то и перед кем-то, эти «нехитрые» игровые правила, заимствованные из театральной педагогики и детских народных игр, эффективно сочетаются с рабо­той над любым учебным материалом.

Технологии оценивания достижений в инклюзивном подходе. Предметом оценки выступают как достигаемые образовательные результаты, так и процесс их достижения, а также мера осознанно­сти каждым обучающимся особенностей его собственного процесса обучения. При этом наряду с интегральной оценкой (за всю работу в целом, проводимую, например, в форме портфолио, презентаций, выставок и т.п.) используется дифференцированная оценка (вычле­нение в работе отдельных аспектов, например, сформированность вычислительных умений, выразительность чтения, умение слушать товарища, формулировать и задавать вопросы и т.д.), а также само­оценка и самоанализ обучающихся.

Выбор формы текущего оценивания определяется этапом обуче­ния, общими и специальными целями обучения, конкретными учеб­ными задачами, целью получения информации.

Вместе с педагогом-психологом учитель продумывает такую стра­тегию работы со всем классом, при которой дети учатся оценивать не только результат, качество продукта учения, а процесс – степень прилагаемых усилий, активность, меру участия в групповой работе, рост «над самим собой».

В случае обучения и оценивания результатов деятельности уче­ника с особенностями развития учителю необходимо использовать такие формы и приемы, которые соответствуют возможностям ре­бенка, являются условием для сохранения его физического и психи­ческого здоровья, эмоционального равновесия. Таким образом, будут реализовываться дифференцированный и индивидуальный подходы в обучении.