Технологии, индивидуализирующие образовательный процесс

ЛЕКЦИЯ 3

ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА С УЧЕТОМ ПРИНЦИПОВ ИНКЛЮЗИИ

План лекции:

1. Технологии инклюзивного образования.

2. Технологии адаптации ребенка к новой образовательной среде.

3. Технологии помощи ребенку в процессе обучения.

4. Технологии взаимодействия с семьей.

 

Технологии инклюзивного образования

Понятие «педагогической технологии» может быть раскрыто с опорой на исследования отечественных ученых:

– Педагогическая технология – это описание процесса достижения планируемых результатов обучения (И.П. Волков).

– Педагогическая технология – это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя (В.М. Монахов).

Технологии инклюзивного обучения - составная (процессуальная) часть системы инклюзивного образования, связанная с дидактическими процессами, средствами и организационными формами обучения детей с особенностями развития одновременно с их сверстниками в одном классе. Технологии инклюзивного обучения помогают ответить на вопрос «как учить результативно разных детей в одном классе».

Под технологиями инклюзивного образования понимают те технологии, которые ведут к созданию условий для качественного до­ступного образования всех без исключения детей.

Главными идеологическими положениями инклюзивного образования выступают:

1) «каждый человек способен чувствовать и думать», «для всех обучающихся достижение прогресса скорее может быть в том, что они могут делать, чем в том, что не могут»;

2) положения Саламанкской декларации об образовании лиц с особыми потребностями, в которой указывается, что «каждый ребенок имеет уникальные особенности, интересы, способности и учебные потребности», «обычные школы должны создать им условия на основе педагогических методов, ориентированных, прежде всего на детей с целью удовлетворения этих потребностей».

Опора на современную педагогическую теорию, общемировые и российские идеи инклюзивного образования позволяет выделить принципы инклюзивного обучения:

– принцип предельной доступности образования для каждого с постановкой адекватных для всех учеников целей;

– ориентация на потребности каждого в программе и процессе обучения;

– увеличение степени участия каждого отдельного учащегося в обучающей деятельности;

– принятие и уважение индивидуальных особенностей обучения;

– создание условий для повышения успешности каждого ученика.

При всем многообразии форм, методов, приемов, средств в организации учебного процесса в инклюзивном классе есть некоторые общие требования, благодаря которым становится возможным одновременное обучение разных детей. К ним относятся:

1. Вариативные программы обучения учащихся одного класса.

2. Минимум учебного времени для общей работы со всем классом, преобладание индивидуальных работ.

3. Активное применение бланковых методик (раздача детям индивидуальных заданий различной степени сложности на отдельных бланках).

4. Позитивное подкрепление учебной деятельности детей.

5. Учет эмоциональных особенностей каждого ребенка.

Можно выделить две большие группы инклюзивных технологий: организационные и педагогические.

Организационные технологии связаны с этапами ор­ганизации инклюзивного процесса: это технологии проектирования и программирования, технологии командного взаимодействия учи­теля и специалистов, технологии организации структурированной, адаптированной и доступной среды.

Основная идея инклюзивного образования – постоянный мони­торинг образовательных условий во всей их совокупности на предмет учета образовательных потребностей и возможностей участников об­разовательного процесса. При обнаружении барьеров, возникающих для детей в образовательном процессе, его участники включаются в проектирование изменений, создающих более эффективные образо­вательные условия. Проектирование и программирование являются необходимыми технологиями для реализации принципов инклюзив­ного образования. Таким образом, участники образовательного про­цесса (администрация, педагоги, специалисты, дети и родители) ста­новятся не только пользователями программ, методик, технологий, дидактического и материально-технического обеспечения, но и раз­работчиками образовательного процесса и условий его реализации.

Среди педагогических технологий можно выделить те, которые могут быть успешно использованы в инклюзивной практике учите­лем на уроке. Классифицировать их можно в соответствии с задачами и ролью в организации совместного образования детей с различны­ми образовательными потребностями.

1. Технологии, направленные на освоение академических компе­тенций при совместном образовании детей с различными образова­тельными потребностями: технологии дифференцированного обуче­ния, технологии индивидуализации образовательного процесса.

2. Технологии коррекции учебных и поведенческих трудностей, возникающих у детей в образовательном процессе.

3. Технологии, направленные на формирование социальных (жизненных) компетенций, в том числе принятия, толерантности.

4. Технологии оценивания достижений в инклюзивном подходе.

Рассмотрим более детально некоторые из них.

Технологии, индивидуализирующие образовательный процесс

Следуя общим правилам и способам организации учебной рабо­ты на уроке, учитель инклюзивного класса должен помнить и учиты­вать тонкости включения в работу ребенка с теми или иными особен­ностями познавательной деятельности, поведения, коммуникации. Часто такой ученик не может полностью успевать за темпом всего класса, выполняет задания на уровне, доступном ему, но ниже уров­ня освоения содержания темы, предмета его одноклассниками. Ши­рокие возможности для индивидуализации обучения представляет самостоятельная работа, которая проходит в индивидуальном темпе. Индивидуализация здесь осуществляется за счет того, что учащимся даются не одинаковые задания, а задания, которые варьируются в за­висимости от индивидуальных особенностей.

При организации индивидуальной работы на уроке — выполне­нии задания на карточке, индивидуального задания в тетради необ­ходимо учитывать особенности ребенка. В науке существует большое количество классификаций индивидуальных особенностей, которые можно использовать в образовательном процессе. Так, например, психологи предлагают распределять индивидуальные задания по способам восприятия детьми информации: для аудиалов, визуалов, кинестетиков.

Визуалу задания предлагаются в виде карточек с картинками, ко­торые должны быть яркими, красивыми, красочными. Аудиалу нужно прочитывать задание вслух учителем для лучшего восприятия прочитанного. Аудиалы запоминают лучше на слух при многократном повторении текста. Кинестетик получает задания, направленные на манипуляцию с предметами. Например, при сравнении чисел, можно предложить ра­боту со счетными палочками.

Когда учитель сам определяет уровень способностей и знаний учащихся и в соответствии с этим дает им задания, дифференцируя их для «сильных» и «слабых» учащихся, он тем самым задает опре­деленный статус ученику, его положение в классе. Возможность сме­нить это место, изменить свой статус, перебраться на более высокую ступень целиком зависит от учителя. Ученику в этом случае выделя­ется пассивная роль – исполнителя воли учителя. Учет индивиду­альных особенностей учителем, планирование им учебного процес­са, оценивание результатов не позволяют самому ученику проявить свою волю, стать субъектом учебной деятельности. Это противоре­чие должно разрешаться как на понятийном, так и на технологиче­ском уровне. Для решения этого противоречия вводится различие между понятием «индивидуальный подход», когда учитываются индивидуальные особенности ребенка, и понятием «индивидуализа­ция обучения».

Индивидуализация обучения — это организация образователь­ных условий для максимальной реализации субъектной позиции ре­бенка в процессе обучения, т.е. осознание им целей и задач обучения, возможность выбора учебного материала, форм и методов решения учебных задач. Таким образом, активность и субъектность оказыва­ются как на полюсе учителя, так и на полюсе ученика. Учитель соз­дает условия для того, чтобы ученик в этих условиях мог поставить цели, сформулировать задачи, определить способы решения учеб­ных задач, смог оценить результаты своих учебных действий. Такой процесс индивидуализации важен как для ребенка с ограниченными возможностями здоровья, так и для его нормативно развивающихся сверстников. Принцип индивидуализации позволяет создать равные возможности для всех учеников класса, тем самым реализуется ин­клюзивный подход на практике.

На технологическом уровне принцип индивидуализации вопло­щается в разных педагогических подходах: личностно ориентирован­ной педагогике, педагогике Step by step, педагогике поддержки, реф­лексивно-деятельностном подходе в обучении, в технологиях проект­ной деятельности, технологиях тьюторского сопровождения.

Реализация дифференцированного подхода к образовательно­му процессу обусловлена следующими факторами: противоречием между традиционными коллективными формами обучения и инди­видуальным характером усвоения учебного материала; различия­ми в готовности к усвоению материала; разным уровнем интереса учащихся; необходимостью преодоления негативного отношения к обучению и др. Г.К. Селевко рассматривает дифференцированное обучение как форму организации учебно-воспитательного процес­са, при которой учитель работает с группой учащихся, созданной с учетом наличия у них каких-либо значимых для ученого процесса общих качеств.

Технология уровневой дифференциации обучения связана с уров­нем освоения детьми программного материала. В этой технологии управление познавательной деятельностью происходит с целью об­учения каждого учащегося на уровне его индивидуальных возмож­ностей и способностей через систему малых групп. У учителя появля­ется возможность дифференцированно помогать слабому ученику и уделять внимание сильному, более эффективно работать с трудными детьми.

В классе выделяются три группы учащихся в зависимости от возможностей освоения ими учебного материала (В.В. Воронко­ва, П.Г.Тишин, В.В. Эк, Е.А.Ковалева и др.).

В первую группу входят ученики, успешно обучающиеся в классе. Они в основном понима­ют фронтальное объяснение учителя, запоминают изучаемый мате­риал.

Ко второй группе относятся ученики, которые с трудом осва­ивают программный материал и нуждаются в помощи учителя. Для учащихся характерно недостаточное понимание вновь изучаемого материала. Они нуждаются в дополнительном объяснении. Их отли­чает низкая самостоятельность. Темп усвоения материала у этих уча­щихся значительно ниже, чем у детей, отнесенных к первой группе. Значительно снижены у школьников данной группы способности к обобщению. Эти учащиеся имеют по предметам оценку «3».

Третью группу составляют ученики, которые овладевают программным ма­териалом на самом низком уровне. Знания усваиваются ими механи­чески, быстро забываются. Они могут освоить значительно меньший объем знаний и умений, чем остальные школьники. К третьей группе относятся учащиеся с выраженным психофизическим не­доразвитием.

Все ученики выделенных групп нуждаются в дифференцирован­ном подходе, который предполагает различные виды помощи уча­щимся разных групп, различные модификации методов и приемов обучения.

Обучение с учетом индивидуальных особенностей учащихся имеет место на каждом уроке. Например, на уроках чтения разным ученикам предлагаются различные виды пересказа: кто-то может пересказать «близко к тексту», кто-то может рассказать с опорой на картинки, но есть и такие дети, которым пересказ совсем не дает­ся. В этом случае учителя могут использовать иллюстрации-слайды, на которых, помимо картинки, есть текст с пропущенными словами. Ученик должен сам вспомнить их и вставить в свой рассказ. После такой работы многие ребята уже переходят к пересказу с опорой на картинки, ну а следующая цель — пересказ «близко к тексту».

На уроках математики дифференциация ясно выражается в раз­ноуровневых заданиях. При решении и составлении задач учащимся первой группы предлагаются рисунки, по которым необходимо со­ставить задачу и решить ее. Оформлением задачи они также занима­ются самостоятельно. Естественно, учитель чутко следит за работой учеников. Тем детям, кто не справляется с составлением задачи, учи­тель задает наводящие вопросы.

У учащихся второй группы на карточке помимо рисунка, есть сформулированная задача и предлагается эту задачу решить.

Третьей группе предлагается рисунок, формулировка задачи и выбор из вариантов правильного ответа.

Ребята второй и третьей групп оформляют задачу с помощью учителя, либо у доски работает более сильный ученик.

Технология функциональной дифференциации – организация ра­боты в группах с распределением функций, т.е. когда каждый ребенок вносит свой вклад в общий результат, выполняя свое задание, при этом ребенку с трудностями в обучении можно предложить вспомо­гательные материалы (например, если нужно составить предложе­ние, ребенок пользуется заранее заготовленными словами-карточка­ми, которые нужно расположить в нужной последовательности, при решении задачи — готовой краткой записью условия).

Организация работы в группе предполагает полную включенность ребенка на ос­нове понимания его возможностей (например, он может проверять расчеты с использованием калькулятора, подбирать необходимый наглядный материал – картинки, схемы, иллюстрирующие содержа­ние задания). В такой группе кто-то берет на себя функции лидера, кто-то выполняет определенные задания, кто-то следит за временем работы, кто-то ищет необходимую информацию, кто-то предостав­ляет материал другим группам. Основным критерием эффективно­сти групповой работы на уроке в инклюзивном классе становится не ориентация на успех – «кто больше и лучше», а ориентация на со­гласованность, взаимовыручку, поддержку, совместное принятие ре­шений, выработку компромиссных решений по выходу из ситуаций и т.д. Эти же критерии становятся ведущими не только на уроках, но и на внеклассных, общешкольных мероприятиях, постепенно приводя к изменению уклада в школьном коллективе.

Технология смешанной дифференциации (модель сводных групп). Этообъединенная форма двух видов дифференциации обучения – по интересам и по уровню развития. Для изучения учебных дисциплин вся классная параллель перегруппируется. Образуются три сводные группы. Дети, интересующиеся данным учебным предметом (напри­мер, математикой) и имеющие в этом направлении достаточно вы­сокие показатели, объединяются в одну сводную группу (временный гомогенный класс) продвинутого уровня. Из остальных учащихся параллели по принципу уровневой дифференциации (группа базо­вого стандарта и группа усиленной педагогической поддержки) фор­мируются еще две сводные группы.

Для параллели разрабатываются три варианта учебной программы. Первый работает в рамках группы по интересу и имеет продвинутый уровень; второй и третий вариан­ты реализуются в тех группах, для которых этот предмет не выбран «интересным» и главная цель которых — достижение обязательных результатов обучения.