Особенности развития связной монологической речи у детей с моторной алалией

 

Проблемой исследования развития связной речи у детей с моторной алалией занимались Левина Р.Е., Кузьмина Н.И., Рождественская В.И., Ковшиков В.А., Воробьева В.К. и другие.

По мнению Селиверстова В.И., моторная алалия – это системное недоразвитие экспрессивной речи центрального органического характера, обусловленное несформированностью языковых операций процесса порождения речевых высказываний при относительной сохранности смысловых и сенсомоторных операций. (50, с. 65)

Сторонники моторной концепции Р. Коэн, Г. Гутцман, Н.Н. Трауготт, Ф.К. Орфинская и другие объясняют речевую несформированность моторной недостаточностью.

Н.Н. Трауготт пишет: «Нельзя считать алалию вполне определенным однородным дефектом, вернее, это собирательный термин для ряда состояний с различной картиной проявлений (и различной мозговой локализацией), общим для которых является патологическое развитие моторной речи». (61, с. 3)

Сторонники психологической концепции И.Т. Власенко, В.В. Юртайкин подчеркивают, что выявляется диссоциация между структурными компонентами, составляющими речевую деятельность таких детей: у одних имеется место несформированность целевых установок при сохранности операционных возможностей, у других – недостатки в операционном звене деятельности при наличии достаточно стойкой мотивации. Страдает и контрольное звено за исполнительской деятельностью; нет возможности сличения результатов с исходными установками. (37, с. 340)

Сторонниками языковой концепции являются Е.Ф. Соботович, В.А. Ковшиков, Б.М. Гриншпун, В.К. Воробьева и другие.

В.А. Ковшиков полагает, что ядром нарушения при моторной алалии является несформированность языковых операций производства высказывания (лексических, грамматических, фонетических) при относительной сохранности смыслового и моторного уровня порождения высказывания. Это дает основание интерпретировать алалию как преимущественно языковое нарушение. При моторной алалии может отмечаться и нарушение внутреннего программирования (глубинных синтаксических структур) в сочетании с несформированностью отбора слов, словосочетаний, с несформированностью речевых действий по построению фраз и текста. (26, с. 41)

Е.Ф.Соботович отмечает, что основным при моторной алалии является нарушение овладения знаковой формой языка, то есть правилами сочетания и использования знаков в процессе порождения речи. У детей не формируются операции программирования, отбора, синтеза языкового материала в процессе порождения высказывания; могут быть несформированными как операции выбора, так и операции комбинирования, следствием чего оказывается нарушенным языковое (и речевое) оформление высказывания. Нарушаются все аспекты лексико-грамматического структуирования: выбор и порядок слов их расположения, грамматическое маркирование и звуковое оформление высказывания. В целом это может быть охарактеризовано как несформированность психофизиологических механизмов, обеспечивающих усвоение, воспроизводство и адекватное восприятие знаков языка. (54, с. 132)

Б.М.Гриншпун отмечает также, что «наряду с речевыми нарушениями у таких детей отмечается и неречевые нарушения, проявляющиеся в недоразвитии как относительно элементарных, так и сложных психических процессов, связанных с организацией и развитием речевой системы».     (55, с. 112)

По мнению Хватцева М.Е., при моторной алалии отсутствие речи у детей не связано непосредственно с двигательными (моторными) расстройствами типа параличей или резко выраженных парезов. У них вполне достаточная для речи подвижность речевых органов, однако при этом нередко бывает затруднено овладение двигательными умениями и навыками. Основная трудность, препятствующая овладению речью, состоит в том, что у ребенка не формируются языковые операции порождения речевых высказываний. Это выражается в его «неумении» подобрать для выражения своих мыслей нужные звуки, слова и правильно (в соответствии с законами языка) соединить их затем в предложения и связные высказывания. (69, с. 303)

Жукова Н.С. указывает, что при моторной алалии имеют место сложные дизонтогенетически энцефалопатические нарушения. Характерными признаками являются следующие: выраженное недоразвитие всех сторон речи – фонематической, лексической, синтаксической, морфологической, всех видов речевой деятельности и всех форм устной и письменной речи. (21, с. 19)

Л.С.Волкова говорит, что у ребенка с моторной алалией при хорошем слухе и достаточном понимании речи не развивается самостоятельная речь, долгое время его речь остается на уровне отдельных звуков, слов. (9, с. 25)   

При алалии нарушена фонематическая реализация слов и высказываний. Характерным признаком является несформированность слоговой структуры слов, трудность актуализации даже хорошо знакомых слов.

По мнению Н.С. Жуковой, при алалии нарушается процесс актуализации слова по его звуковым, семантическим, ритмическим и морфологическим признакам. При этом наиболее трудными для актуализации оказываются слова, выражающие обобщения и абстрактные понятия и не несущие за собой конкретного зрительного представления. Эти трудности обусловливают частые паузы, остановки в речи и широкое использование детьми в общении мимики и жестов. (21, с. 20)

Соботович Е.Ф. полагает, что трудности актуализации слов проявляются в паузах в речи, во время которых ребенок пытается вспомнить слово, в длительных подступах к слову. Процесс припоминания слов нередко сопровождается эмоциональными междометиями. (55, с. 71).

По данным Хватцева М.Е., словарный запас развивается медленно и с отклонениями от нормы. Усваиваются лишь обиходные, часто встречающиеся в речи слова, среди которых к тому же почти полностью отсутствуют глаголы. Ввиду малого запаса слов и неточного понимания их значений слова при построении речевых высказываний часто употребляются детьми не вполне уместно (например: пимо авать – письмо рвать). Грубо искажается звуко-слоговая структура слов, а при повторении одного и того же слова ребенок каждый раз произносит его по-разному. Взаимозаменяются близкие по значению слова (например, сумку ребенок называет чемоданом), что в значительной мере также может быть объяснено бедностью словарного запаса – у ребенка просто нет более подходящих слов для обозначения названных выше предметов. Бедность лексико-семантических средств приводит к разнообразным заменам по сходству, смежности, по контрасту (топор – молоток, стирает – моет). (69, с. 307-308)

  Как установленно В.К.Воробьевой, чаще диффузность значения и замены проявляются при употреблении глаголов, чем существительных. Дети не умеют пользоваться синонимами, антонимами, обобщающими словами. Узок и однообразен у них запас прилагательных и наречий. (11, с. 40)

Бедность активного словаря детей проявляется в неумении отбирать из словарного запаса и правильно употреблять в речи знакомые слова. Типичным является такой вид нарушений, когда один и тот же предмет в определенных ситуациях называется по-разному (зима – нима, мима, хима).

Н.Н. Трауготт отмечает узкоситуативный характер словаря детей с моторной алалией. Это проявляется в том, что они не сразу начинают употреблять в различных ситуациях речевого общения слова, усвоенные на занятиях. При малейшем изменении ситуации теряют казалось бы хорошо знакомые и произносимые в других условиях слова. Автор называет это симптомом повышенной тормозности речевой функции, то есть ребенок с моторной алалией лишь постепенно приобретает возможность свободно оперировать знакомыми словами, без ограничения употребляя их во всех ситуациях. Эта особенность нередко приводит к отказу от называния слов, к поиску. При этом поиски нужного слова сводятся к перебору, к замене искомого слова последовательным рядом других, близких по звучанию или по значению, использованию неадекватных ситуации слов. При этом сам ребенок осознает свою ошибку, однако часто не может все же назвать соответствующее слово.   (61, с. 125-126)    

М.Е.Хватцев говорит о том, что ребенок не имеет возможности грамматически правильно оформить свою мысль – вместо этого у него получается простой набор почти не связанных между собой слов (например, Девочка веник вместо Девочка подметает пол веником). Глаголы чаще всего опускаются, а значимые слова употребляются без всяких окончаний, не увязываясь друг с другом. Опускаются или неправильно употребляются предлоги (суп тарелки, вместо суп в тарелке), глагольные приставки (например, ребенок не видит смыслового различия между словами ушел, пришел, вышел, а значит и не выбирает наиболее подходящие из при построении предложения). Все это обусловливает аграмматичность речи детей с моторной алалией, то есть построение ее без учета законов грамматики, которых они как бы «не чувствуют». (69, с. 308)  

По мнению Шаховской С.Н., дети затрудняются при именном и глагольном управлении, при согласовании не используют предлоги и союзы, в их речи нет четкости родовых и числовых окончаний. Неправильно используются смыслоразличительные приставки. Преобладают корневые слова, лишенные флексий, отмечается морфологическая неоформленность высказывания. У детей с алалией недостаточная вариативность в использовании грамматических средств; различие и употребление практически всех грамматических форм затруднено. Дети не могут наблюдать, анализировать и обобщать языковые явления, производить мыслительные операции над языковым материалом, понимать и правильно использовать языковой знак – соотносить определенную морфему, слово с конкретным предметом, или явлением. Они затрудняются при овладении числовыми формами существительных, глаголов, используются неизменяемыми словами, без форм и флексий. (37, с. 346)

А.С. Завгородняя пишет: «При работе над формированием предложений обязательно нужно обращать внимание на окончания, так как дети с моторной алалией с трудом усваивают флективные отношения, способствующие формированию слов и связи слов в предложении».               (32, с. 44)

Филичева Т.Б., Туманова Т.В. отмечают, что у детей с первым уровнем речевого развития аморфные звукокомплексы и слова с трудом объединяются в некоторое подобие лепетной фразы. У детей со вторым уровнем речевого развития связная речь характеризуется недостаточной передачей некоторых смысловых отношений и может сводиться к простому перечислению увиденных событий и предметов. У детей с третьем уровнем речевого развития в связной речи нарушены логико-временные связи в повествовании: дети могут переставлять местами части рассказа, пропускать важные элементы сюжета и обеднять его содержательную сторону.                   (63, с.4-12)

Процесс формирования предложений у детей с моторной алалией выявляет ряд особенностей на всех этапах развития. Отмечаются разные виды аграмматизма: структурный аграмматизм, семантический аграмматизм и аграмматизм, связанный с неправильным оформлением связей слов в предложении. Но появление предложений затрудняет не только их грамматическое оформление, но и его лексическое наполнение.

По мнению Хватцева М.Е., даже после овладения фразовой речью аграмматизмы детей с алалией отличаются от возрастных аграмматизмов детей с нормальным ходом речевого развития. В частности, необычным образом искажаются падежные окончания имен существительных. Например на ранних этапах овладения речью нормально развивающийся ребенок заменяет окончания внутри одного падежа (говорит Под кроватей вместо Под кроватью, аналогично с «Под тучей»), то ребенок с моторной алалией смешивает окончания разных падежей. Все отмеченные здесь трудности связаны с построением отдельных предложений. Вполне естественно, что еще большую сложность для ребенка с алалией представляет объединение нескольких предложений в связное высказывание. (69, с. 308-309)

Как указывает Кузьмина Н.И., на наиболее ранних этапах развития (это может быть в возрасте от 4 до 6-7 лет) у детей с моторной алалией отмечаются различные восклицательные слова, междометия, отрицательные частицы («Вот», «Ой», «Нет»), которые при произнесении в определенной конкретной ситуации замещают собой предложения. По мере расширения словаря появляются однословные предложения. Этот этап в развитии речи детей с моторной алалией соответствует по своему содержанию периоду односоставных предложений – корней, который нормально развивающийся ребенок проходит в возрасте от 1 года до 1года 10 месяцев. Дети с моторной алалией длительное время задерживаются на этапе однословных предложений. Они продолжают оставаться основной синтаксической единицей речи даже тогда, когда овладевают дети довольно обширным словарем наиболее обиходных слов. (31, с. 25)

Беляков Л.И. отмечает, что дальнейшее расширение предложения выражается в том, что дети начинают соединять в предложение названия отдельных элементов ситуации, не оформляя эти связи грамматически. Название действий в этих предложениях часто отсутствует. Глаголы в речи детей с моторной алалией появляются вообще значительно позже существительных. Даже в условиях специального обучения их использование в речи длительное время затрудняет детей. (44, с. 231)

Соботович Е.Ф. полагает, что у детей с моторной алалией выявляются трудности овладения звуковым образом глагола. Звуковой образ глагола для них является значительно более неясным и неустойчивым, чем звуковой образ существительного. Обычно в произносимой ребенком фразе место глагола заполняется выразительной паузой, некоторые дети вместо глагола произносят неясный набор звуков, третьи – названия действия заменяют жестом, четвертые – различные действия обозначают каким-либо одним универсальным глагольным словом. (54, с. 75)

Глагол является цементирующей частью предложения, поэтому его отсутствие и нечеткость звукового образа задерживают формирование предложения у детей. Многие авторы отмечали, что дети с моторной алалией по-разному овладевают структурой предложения. Так у одних детей, -по данным Трауготт Н.Н., -при всем несовершенстве техники речи, при наличии грубого искажения слов и недостаточной сформированности морфологической системы словоизменения, фраза интонационно выразительна, имеет логическое ударение и в общем представляет собой ритмическое целое. У других – характеризуется тем, что эти дети говорят отдельными словами с равномерными паузами, не выделяя интонацией окончания мысли, не делая логических ударений. (61, с.9)  

Затем двусоставное предложение постепенно обогащается разновидностями предложений, различающихся структурой главных членов. В дальнейшем подлежащее начинает выражаться не только существительным, но и указательным местоимением (это труба), предикативным словом нет («дядя нет»). Появляется неглагольное сказуемое. Для его обозначения используются существительные, наречия, прилагательные.

В дальнейшем предложение относительно быстро растет как за счет усложнения его содержания, так и в следствие увеличения количества слов в них. Поэтому уже к началу второго уровня речевого развития дети овладевают довольно обширным набором синтаксических конструкций.

Жукова Н.С. отмечает, что при моторной алалии несформирован динамический речевой стереотип. Поэтому, несмотря на то, что у детей со временем формируется определенный набор языковых единиц (фонем, морфем, слов, синтаксических конструкций), они с трудом овладевают правилами их использования и на всех этапах развития речи испытывают специфические трудности в автоматизации речевого процесса. Причем эти трудности с возрастом могут как бы возрастать, по мере того как речевая деятельность требует все большей автоматизации речевого процесса. Поэтому, даже усвоив синтаксические структуры простых предложений, они испытывают стойкие затруднения в овладении навыками связной речи.            (21, с. 22)

В нормальном онтогенезе развитие связной речи начинается в дошкольном возрасте и происходит наиболее интенсивно в процессе школьного обучения. При моторной алалии отмечаются выраженные и стойкие нарушения в развитии связной речи. В.К. Воробьевой было показано в исследованиях, что дети с моторной алалией в школьном возрасте затрудняются в правильном расположении серии сюжетных картинок, им недоступно смысловое обобщение разрозненных элементов в логическое единство. Особо выраженные затруднения они испытывают в изложении элементарной последовательности событий. (11, с. 40)

Соботович Е.Ф. полагает, что несформированность связной речи при моторной алалии связана с нарушениями операций прграммирования, отбора и синтеза речевого материала, с несформированностью внутренней речи. За этими отклонениями лежит нарушение аналитико - синтаксической деятельности мозга. (55, с. 23)

По мнению Л.С. Волковой, дети испытывают затруднения в овладении связной контекстной речью даже в случаях достаточного развития диалогической формы общения. В отличие от диалогической формы речи монологическая является инициативной, она требует от ребенка определенного уровня сформированности умственных действий, необходимых для правильного отбора мыслей и языковых средств. Для овладения связной речью предполагается наличие у ребенка внутренней речи, в которой осуществляется отбор слов, расположение их в определенной последовательности, составление плана речевого сообщения. (37, с. 348)

Формирование контекстной речи при алалии нарушено. В тяжелых случаях спонтанная речь полностью невозможна, в более легких – изложение лишено цельности, связности, последовательности.

С.Н. Шаховсая отмечает, что на начальных этапах формирования речи у ребенка с алалией отсутствует потребность общения в связной форме. Это обусловлено нарушением общей и речевой активности (мотивационной активности), не формируется весь подготовительный этап, необходимый для реализации монологической речи. Взамен отсутствующей речи используются паралингвистические средства: жест, мимика, пантомима, интонация. Дети прибегают к перефразировкам, не оканчивают фраз, затрудняются при выражении главной мысли. При более развитой речи причиной несформированности контекста является несформированность деятельности программирования, затруднения в операциях перевода мысли в развернутое высказывание. При передачи содержания последовательных картинок дети нарушают логичиское продолжение рассказа: одни не могут их правильно разложить, другие затрудняются при оречевлении даже правильно расположенных. (38, с. 159)

Несформированность контекстной речи связана с неправильной реализацией внутреннего плана во внешнюю речь. Наблюдается фрагментарность, разорванность высказывания, нарушение линейной последовательности, пропуск одного или нескольких логических звеньев ситуации, разброс мысли.

Большие затруднения испытывает ребенок при овладении сложными логико – грамматическими конструкциями, отражающими пространственные отношения предметов. Выявляется хаотичность рассказа, бедность выразительности оформления, однотипность и примитивность средств связи. Дети не умеют отбирать факты, важные для раскрытия темы, находить нужные слова, застревают на второстепенных деталях. Забывают основное содержание. (37, с. 349)

По мнению Воробьевой В.К., чаще всего дети испытывают затруднения в составлении развернутого рассказа по картинке, серии сюжетных картинок, определить логику и последовательность в изложении событий, делают акцент на величине, поверхностные впечатления, а не на причинно – следственные взаимоотношения действующих лиц. (12, с. 57)

В.П. Глухов в своих исследованиях состояния связной монологической речи подчеркивает, что: «у детей существенные трудности при построении высказывания отмечаются прежде всего на уровне планирования содержания. Это проявляется при установлении последовательности информативных звеньев в структуре высказывания, их взаимосвязи. Недостатки в построении высказываний также связаны с явными лексическими затруднениями, что определяется бедностью словарного запаса, несформированностью лексических дифференцировок и другими особенностями». (16, с. 76)

Таким образом, развитие речи у детей с моторной алалией идет различными путями: в одних случаях, ребенок долго не начинает говорить, а затем, как бы, внезапно, речь его начинает бурно развиваться; в других – первые слова появляются рано, но речь долгое время остается бедной словами и аграмматичной. Возможны и другие варианты. Однако постоянным и общим для всех является только то, что в начале выступает на первый план бедность словарного запаса, затем аграмматизм, искажение слов. Позже неуменье оперировать словами, затруднения в связной речи. Эти особенности проявляются на фоне резко сниженной речевой активности.