Комплекс логопедических упражнений по преодолению несформированности связной монологической речи у учащихся младших классов с моторной алалией

 

По окончании констатирующего эксперимента были выявлены особенности связной монологической речи обследуемых детей. Учитывая результаты обследования, было предложено апробировать с детьми с моторной алалией, разработанный нами комплекс логопедических упражнений по развитию связной монологической речи.

В основу формирующего эксперимента были положены методики разных авторов (В.К. Воробьевой, Т.А. Ткаченко). Данный комплекс был адаптирован к учащимся младших классов специальной (коррекционной) школы V вида и применялся впервые.

Формирование связной речи у детей с моторной алалией приобретает первостепенное значение в общем комплексе коррекционных мероприятий. Организация обучения детей с алалией предполагает формирование умений планировать собственное высказывание, самостоятельно ориентироваться в условиях речевой ситуации, самостоятельно определять содержание своего высказывания.

Формирующий эксперимент проводился с 24 января по 28 февраля 2005 г. По развитию связной монологической речи было проведено 16 занятий – по 3 занятия в неделю. Занятия проводились с детьми экспериментальной группы в форме групповых логопедических занятий по 25 минут. Учащиеся контрольной группы обучались по обычной программе без изменений.

1. Обучение рассказыванию практическими методами. (5 занятий)

В зависимости от дифференциации уровня сформированности связной речи были использованы различные приемы для первой и второй групп учащихся.

Для первой группы участников были применены следующие игровые упражнения:  

- логопед раскладывает на столе серию сюжетных картинок и предлагает детям рассмотреть их. Затем он знакомит их с содержанием рассказа. После этого логопед повторяет часть рассказа, а вызванный ребенок должен найти и показать соответствующую эпизоду картинку;

- логопед раздает предметные картинки, а сам показывает сюжетные картинки, сопровождая их рассказом. Дети должны подобрать предметные картинки к данной серии сюжетных картинок;

- детям раздаются сюжетные картинки одной серии в любой последовательности и они должны разложить картинки в нужном порядке;

- все картинки разных сюжетов перемешивают, каждому ребенку раздают по две-три. Они рассматривают и обменивают карточки, чтобы подобрался нужный комплект;

- расположить картинки из серии соответственно опорным словам. В качестве опорных слов даются глаголы, то есть действия, происходящие в картинке.

Для второй группы учащихся были использованы такие игровые упражнения, как:

- логопед раздает детям предметные картинки, а сам показывает картинки-эпизоды из одной серии, сопровождая показ рассказом. Дети подбирают к этой серии предметные картинки, называя предметы и определяя их назначение;

- детям раздают по начальной картинке из каждой серии. Остальные перемешивают и раскладывают стопками на столе. Открывая по одной картинке, логопед спрашивает: «Что здесь изображено? (Например, на картинке изображен мальчик, который моет посуду). Кому дать эту карточку»? Каждый ребенок должен посмотреть на свою картинку и определить, подходит ли к ней картинка, показанная логопедом. Собрав все картинки своей серии, ребенок должен их разложить в нужном порядке и передать их содержание;

- логопед читает рассказ и сам расставляет картинки. Затем дети самостоятельно раскладывают картинки и повторяют рассказ;

- дети получают по одной картинке, и каждый рассказывает, что нарисовано на ней. Затем дети самостоятельно придумывают имена персонажей;

- дети рассматривают серию картинок, устанавливают их последовательность, потом переворачивают карточки и рассказывают их содержание по памяти.

2. Составление повествовательных рассказов цепной организации.             (8 занятий)

Цепной текст представляет собой такую смысловую организацию предложений, которая обеспечивает последовательную передачу мысли от предложения к предложению линейно, по цепочке.

Для первой группы были использованы следующие приемы.

А) Сначала логопед читает небольшой рассказ с явным смыслом. (см. Приложение 9, 10)

Затем логопед располагает на панно предметные картинки, относящиеся и не относящиеся к рассказу и предлагает детям отобрать те картинки, о которых рассказывалось в нашем рассказе, и расположить их в последовательности.

После этого детям дается графическая схема, в которой они должны соединить пунктирной линией одинаковые слова двух соседних предложений, устанавливая тем самым цепь смысловых связей. (см. Приложение 9, 10)

Второй группе учащихся логопед раздает серию сюжетных картинок с явным смыслом. Затем просит детей составить рассказ, опираясь на графическую схему. (см. Приложение 9, 10)

Б) дальше логопед использует те же приемы для первой и второй групп, но уже работает с рассказами, имеющими скрытый смысл. (см. Приложение 11, 12)

3. Работа над рассказами – описаниями.(3 занятия)

Для первой группы участников были применены такие приемы, как:

1) логопед кидает мяч и тот кто его поймает должен подобрать три                                           наиболее точных определения к тому животному, которое назовет логопед. Например: медведь – лохматый, сильный, большой; волк – злой, хитрый, хищный и т. п.;

2) логопед в качестве образца читает небольшой рассказ. Затем на доску выставляется опорная схема составления рассказов. (см. Приложение 13)

После этого детям предлагается по очереди рассказывать не весь рассказ, а отдельные кусочки в соответствии с каждым пунктом схемы.

Второй группе учащихся было предложено следующее:

1) сначала в качестве образца логопед дает описание предмета. Затем детям предлагается выбрать картинку с изображением животного и составить рассказ, опираясь на опорную схему (см. Приложение 13);

2) участники составляют сравнительные рассказы по паре картинок, выбранных самостоятельно. Например: волк – это дикое животное и лиса тоже дикое животное. Волк живет в норе и лиса живет в норе и т. д.

Таким образом, обучение рассказыванию по картинке, серии картинок проводится в соответствии с индивидуальными речевыми, возрастными и психологическими особенностями детей. Учитывая сниженную речевую активность детей с моторной алалией, отсутствие должной эмоциональности, обедненность воображения, быструю утомляемость, недостаточную переключаемость, частое отсутствие целенаправленного внимания, необходимо на занятияхиспользовать разные методические приемы, правильно подбирать речевой и наглядный материал.