Лекция. Формирование навыков фонетически правильного письма у учащихся специальной (коррекционной) школы

1. Значение фонетического принципа формирования навыка грамматически правильного письма.

2. Содержание орфограмм фонетического принципа.

3. Орфографическое правило.

4. Методика работы над орфограммами.

Литература

1.Гвоздев А.Н. Основы русской орфографии, — М., 1959. — С. 49.

2. Каше ГЛ. Недостатки произношения и письма у учащихся первых клас­
сов вспомогательной школы. — М., 1961; Воронцова В.Б, Преодоление недостатков
письма у учащихся младших классов вспомогательной школы // Специальная
школа. — М., 1968. — № 4.

3. Воронкоеа В.В. Дифференцированный подход к учащимся младших классов вспомогательной школы при обучении их фонетически правильному письму // Повышение эффективности обучения учащихся младших классов вспо­могательной школы. — М., 1981.

4.   Аксенова А.К., Якубовская Э.В. Дидактические игры на уроках русского языка в 1—4 классах вспомогательной школы. — М., 1991. — С. 9—49.

1. Значение фонетического принципа формирования навыка грамматически правильного письма.

Фонетические написания основаны на соответствии письма и произношения. «Пишущий, выделяя произносимые им звуки слов, передает их принятыми буквами в их основном значении». На первых этапах обучения процесс овладения навыком фоне­тически правильного письма в специальной (коррекционной) школе распада­ется на ряд осознаваемых действий: учащиеся воспринимают сло­во, произносят его, выделяют звуки, устанавливают их последова­тельность, соотносят звуки с буквами, графически правильно пе­редают их, сохраняя порядок написания в соответствии со звуко­вым рядом.

Освоение процесса письма требует достаточно сформиро­ванного ряда психофизических компонентов, в частности, акустического, речедвигательного, зрительного и моторного. Кроме того, большое значение в акте письма имеет умение со­хранять внимание на протяжении длительного времени. Диф­фузное поражение коры головного мозга у умственно отсталого ребенка приводит к недоразвитию всей системы анализаторов, участвующих в формировании навыка.

Фонетические ошибки в работах умственно отсталых уча­щихся — явление довольно стойкое. Об этом свидетельствуют данные, полученные различными исследователями при анализе ошибок контрольных диктантов. Количество написаний, в кото­рых искажается звуковой состав слов, в 1-м классе составляет 80%, во 2-м — 60%, в 3-м — 40—45% и даже в старших классах доходит до 20—25% от общего числа ошибок². Примерно такие же данные содержатся и в более поздних исследованиях.

Школьники допускают самые разные ошибки. По распростра­ненности их можно расположить в такой последовательности: замены букв («сапка» — шапка, «лепка» — репка), пропуски («стана» — страна, «огроде» — огороде), перестановки («барт» — •.брат), вставки («балагодарю» — благодарю), пропуски и переста­новки слогов («тевилизор»), более сложные искажения слов («у тпи» — у дуба).

Исследование, проведенное В. В. Воронковой, позволило вы­делить несколько групп детей с характерными ошибками в зави­симости от того, какой из компонентов письма является у них наиболее пострадавшим.

В первую группу входят учащиеся с относительной сохран­ностью фонематического слуха, которым свойственно неболь­шое искажение звукового состава слова. Обучаясь по программе и методике специальной школы, они не испытывают особых за­труднений в овладении навыками письма. Такие дети составляют примерно 32% учащихся.

Вторую группу (25%) составляют ученики со значительными нарушениями звуко-буквенного анализа. Они с трудом диффе­ренцируют и сравнивают произносимые звуки, затрудняются выделить звук из слова и слога, смешивают сходные согласные. Сложный анализ и синтез в письменной речи этих детей подме­няется целостным восприятием буквенных комплексов, иными словами, механическим заучиванием слогов и слов. Наиболее типичны для них ошибки на замену гласных и согласных, про­пуски букв в сложных слоговых структурах.

Следующая группа представлена детьми с нарушением про­изношения (19%). Они недостаточно четко владеют кинестети­ческой схемой слова, в результате чего пишут так, как говорят. Из-за дефектности произношения контроль за письмом со сто­роны слухового анализатора оказывается ослабленным. Наибо­лее распространенные ошибки в этой группе — замены букв в связи с искаженным произношением звуков. Сравнивая эту группу детей с предыдущей, мы можем установить, что звуковой анализ у них более сохранен. Учащиеся правильно определяют количество звуков в слове, их последовательность, четко выделя­ют каждый звук. Нарушение фонематического слуха у детей этой группы — явление вторичное, связанное с дефектами произноси­тельной стороны речи.

Школьники с двигательной недостаточностью составляют четвертую группу (9%). В их работах встречаются пропуски, замены, вставки, персеверативное добавление одной и той же буквы, слога. Структурная сложность слов не затрудняет детей, так как фонематический слух у них находится в пределах относительной нормы. Однако сохранение в оперативной памяти

количества звуков в слове и их последовательности оказывается нарушенным из-за патологической инертности двигательного акта.

К пятой группе В.В. Воронкова относит детей с рас­стройством целенаправленной деятельности (12%). Нарушения письма у этих школьников вызваны нестойкостью внимания, неуравновешенностью поведения, ослабленным контролем за процессом письма. Основной вид ошибок установить трудно из-за их разнохарактерности. Работы одного и того же ученика могут резко отличаться друг от друга количеством ошибочных напи­саний. Имея относительно сохранный фонематический слух, ребенок в спокойном состоянии справляется с диктантом. Если же внутренний или внешний фактор вызывает излишнее возбуждение или торможение, нарушенным оказывается даже простое списывание.

Кроме этих пяти групп в практике работы встречаются дети с нарушением зрительного восприятия или пространственной ори­ентировки. Первые недостаточно четко усваивают графиче­ский знак, что приводит к смешению сходных по начертанию букв, слов и к замене их другими, к пропуску некоторых букв (вследствие слитного восприятия рядом стоящих знаков). При нарушении пространственной ориентировки дети неправильно располагают элементы букв, не соблюдают строчку, пишут по диагонали, из одного конца тетради в другой, разными по раз­меру, налезающими друг на друга буквами.