Русская орфография представляет собой определенную систему, которая регламентирует написание значимых частей слова или отдельных слов. Эта регламентация осуществляется с помощью орфографических правил, основанных на фонетических, морфологических (фонематических), исторических, синтаксических и семантических законах языка.Наибольшее количество правил группируется вокруг морфологического принципа, который является ведущим в русском правописании и охватывает более 70% орфограмм. Кроме морфологического принципа орфографические правила опираются на фонетический и исторический принципы, регулируют раздельное, слитное и дефисное написание слов, определяют перенос слов со строки на строку, упорядочивают употребление прописных букв.Письмо с опорой на правило требует осуществления ряда мыслительных операций. Так, для определения окончания имени существительного необходимо установить его род, склонение, падеж, соотнести эти сведения с орфографическим правилом. Следовательно, навык грамотного письма может быть приобретен только на основе умений, сформированных в результате сознательной деятельности учащихся. В дальнейшем путем многочисленных упражнения орфографические умения автоматизируются, превращаются в навык. Однако малейшее затруднение, с которым сталкивается любой грамотный человек при письме, требует актуализации орфографических сведений, их осознанного использования.В силу нарушенного интеллекта умственно отсталые дети с большим трудом овладевают умениями и навыками, в основе которых лежит осознанное усвоение знаний. Степень усвоения ими правил различных типов неодинакова. Она зависит от большей или меньшей определенности инструкции, заложенной в правиле, от числа операций, которые должны выполнить учащиеся, от соотнесенности произношения и написания, от подготовленности сенсомоторной сферы, в первую очередь речедвигатель-ного анализатора и фонематического слуха.Относительно легко умственно отсталые дети осваивают исторические написания, не определяемые произношением и восприятием на слух. Для всех орфограмм данного типа в правиле дается конкретное указание, как их надо писать («жи и и/и пиши через н»; «существительные женского рода с шипящей на конце пиши с мягким знаком»).Более сложными для учеников специальной школы оказываются фонетические написания, регулируемые правилом и определяемые произношением. Несмотря на то что правило содержит точное указание, как писать те или иные орфограммы данной группы, неполноценные звуковой анализ и синтез, недостатки произношения не обеспечивают правильной передачи звуков на письме. Так, если дети не слышат раздельное или слитное произнесение согласного и гласного звуков в слове, естественно, что они не могут усвоить правило правописания разделительного мягкого знака.
Правила, связанные с написанием прописных букв в именах собственных и начале предложений, с раздельным написанием слов и слитным — морфем, опираются на знания из области грамматики и лексики. Первоначальные понятия в этой области школьники приобретают в процессе выполнения системы практических заданий (младшие классы), позднее — в результате усвоения элементарной теории (старшие классы). В том и другом случаях, несмотря на четкость и одновариантность рекомендаций правила («имена собственные пиши с большой буквы», «частицу не с глаголом пиши отдельно»), умственно отсталые дети затрудняются в анализе и в выборе лексического и грамматического материала. Тогда как именно эти виды умственных действий необходимы, чтобы решить данные орфографические задачи. Например, для выделения имени собственного из словосочетания город Орел ученик должен четко представлять, что слово город обозначает многие крупные поселения людей и потому пишется со строчной буквы, а Орел — название одного города — имя собственное и поэтому пишется с большой буквы. Такая цепочка мыслительных операций сложна для умственно отсталых детей, усвоение правил этого типа требует достаточно длительных сроков обучения и постепенного расширения лексического материала, с которым работают дети.
Самыми трудными для учащихся являются морфологические написания, косвенно определяемые произношением (вода — воды). В правилах этого типа чаще всего рекомендуется только прием, с помощью которого можно решить орфографическую задачу. Дети должны найти однокоренные проверочные слова или проверочную форму данного слова и, опираясь на их произношение, узнать, как правильно писать проверяемое слово. Выполняя операции, которые диктует правило, учащиеся вынуждены действовать сразу в нескольких направлениях: а) найти родственное слово; б) выбрать из цепочки родственных слов проверочное (ударную форму для проверки безударной гласной); в) произнести проверочное слово, выделив искомый звук; г) правильно обозначить его буквой в проверяемом слове, не потеряв найденное решение задачи. Отсутствие конкретных указаний в правиле, длинная схема действий, выполняемых школьниками согласно его рекомендациям, ограниченность гнезда родственных слов в лексике детей не позволяют до конца обучения сформировать у школьников навык самостоятельного применения правил этого типа.
Для относительно успешного обучения грамотному написанию орфограмм по морфологическому принципу Осак в период пребывания ученика в школе, так и по ее окончании) наряду с автоматизацией умений следует, формировать у детей достаточно устойчивый навык самоконтроля и орфографической зоркости. Этот навык опирается, во-первых, на установившуюся и многократно повторенную связь речедвигательных, зрительных и моторных компонентов письма и, во-вторых, на осознанное пользование многими правилами на протяжении всех лет обучения.
Система работы, направленная на ослабление и устранение возникающих у детей трудностей, на формирование орфографических умений и навыков, должна включать следующие этапы: 1) подготовка учащихся к усвоению правила; 2) усвоение правила; 3) формирование умения объяснить написание слов, пользуясь правилом; 4) находить в тексте слова на данное правило; 5) контролировать свое письмо правилом.
Характер работы и требования к ней на первых двух этапах мы рассматривали при разборе вопроса о формировании у школьников грамматических понятий. Заметим еще раз, что ознакомление с орфографическим правилом важно начинать с создания в некотором роде проблемной ситуации (как написать то или иное слово). При этом совершенно необязательно, чтобы выход из нее дети находили сами. Например, при изучении правил правописания звонких и глухих согласных в 3-м классе можно спросить школьников, как они напишут слово мед — с буквой т или д на конце. Как правило, мнения разделяются. Учитель в верхнем углу доски записывает два варианта в таком виде:
мё<^? Говорит, что сейчас дети познакомятся с правилом, которое поможет решить их спор и установить, кто прав. Далее анализируются примеры и выводится правило. Затем школьники пытаются применить его к записанному ранее слову. Учитель постоянно поддерживает игровую ситуацию, создает видимость поиска решения. Это важно в первую очередь для активизации мыслительной деятельности детей и пробуждения у них интереса к орфографическому материалу.
При подборе примеров для объяснения нового правила надо заботиться, чтобы слова были простыми по значению и структуре, а примеры — типичными для данной орфограммы. Весь комплекс примеров должен отражать основные закономерности правила.
Объяснение орфограммы должно последовательно фиксировать весь процесс операций, которые производятся со словом, и вывод, который следует сделать для правильного ее написания. Например, надо проверить сомнительный согласный в слове скользкий. Рассуждения ученика должны быть примерно следующими: «Я не знаю, как писать слово скользкий — с буквой с или з. Я изменю слово так, чтобы после согласного стоял гласный звук. Проверочное слово скользить. В слове скользить з слышится ясно, значит, слово скользкий надо писать с буквой з».