Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи III уровня

Общее недоразвитие речи (ОНР) отмечает Волосовец Т. В. [29, с. 49] -сложное речевое расстройство, при котором у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом отмечаются позднее начало развития речи, скудный запас слов, аграмматизмы, дефект произношения и фонемообразования. Эти проявления в совокупности указывают на системное нарушение всех компонентов речевой деятельности.

Своеобразие развития словарного состава и грамматического строя языка при общем недоразвитии речи показано в работах М.Е. Хватцева [64], Р.Е. Левиной [18],  Г.П. Каше [13], О.В. Правдиной [31], Т.Е. Филичевой [55], С.Н. Шаховской [70] и др.

Большой интерес представляют работы Р.Е. Левиной [18], в которых используется системный подход к анализу речевых нарушений у детей. Каждое проявление аномального речевого нарушения рассматривается автором на фоне причинно - следственной зависимости.

Флёрова Ж.М. [65, с.26] пишет, что к четырём годам дети свободно пользуются фразовой речью, их предложения достаточно сложны, а к пяти годам окончательно формируется правильное звукопроизношение. Однако даже при нормальном слухе и интеллекте у некоторых детей возможна задержка развития речи.

    Одна из первых установила это явление Р.Е. Левина и определила как общее недоразвитие речи. Для этих детей характерны нарушение звукопроизношения, недоразвитие фонетического слуха, ограниченный словарный запас, неправильный грамматический строй.

    Волкова Л.С. и Шаховская С.Н. [17, с.614] отмечают, что общее недоразвитие речи - это различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к её звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

    Впервые теоретическое обоснование ОНР было сформулировано в результате многоаспектных форм речевой патологии у детей дошкольного и школьного возраста, проведенных в НИИ дефектологии в 50 - 6Ог.г. XX в. Отклонения в формировании речи стали рассматриваться как нарушения развития, протекающие по законам иерархического строения высших психических функций. С позиции системного подхода был решён вопрос о структуре различных форм патологии речи в зависимости от состояния компонентов речевой системы.

    Общее недоразвитие речи может наблюдаться при сложных формах детской речевой патологи алалии, афазии, а также ринолалии, дизартрии, дислалии, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса, грамматического строя и пробелов в фонетике - фонематическом развитии.

    А.В. Ястребова [72,с.15] отмечает что, поскольку этот дефект представляет собой системное нарушение (т.е. недостаточную сформированность фонетико-фонематических и лексико-грамматических средств языка), то в ходе корекционного обучения логопед должен предусмотреть восполнение пробелов в формировании звукопроизношения, формирование фонематических процессов и навыков анализа и синтеза звукового состава слова, словарного запаса (особенно в плане систематических и структурных признаков лексического значения слова), грамматического строя и связной речи.

    Волосовец Т.В. [29,с.50] пишет, что ОНР имеет разную степень выраженности: от полного отсутствия речевых средств общения, до развёрнутой речи с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. Исходя из коррекционных задач, Р.Е. Левиной была предпринята попытка сведения многообразия речевого недоразвития к трём уровням. Каждый уровень характеризуется определённым соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование речевых компонентов. Переход от одного уровня к другому характеризуется появлением новых речевых возможностей.

    Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. [18,с.20] пишут, что у детей данной категории имеются типичные нарушения, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из главных признаков является позднее начало речи: первые слова появляются к 3-4, а иногда и к 5 годам. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена, отмечается отставание экспрессивной речи при относительно благополучном понимании обращённой речи. Речь этих детей малопонятна. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом, без специального обучения, значительно падает. Однако дети критичны к своему дефекту.

    Неполноценная речевая деятельность сказывается на формировании у детей сенсорной, интеллектуальной и волевой сферы. Отмечается неустойчивость внимания, ограничены возможности его распределения. У детей с ОНР III уровня снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.

    У наиболее слабых детей низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.

    Наряду с общей соматической ослабленностью им присуще и отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижение скорости и ловкости выполнения. Наибольшие трудности испытывают дети данной категории при  выполнении движений по словесной инструкции. Дети с ОНР III уровня отстают от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении двигательного задания по пространственно - временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части.

    С расстройством речи тесно связано нарушение мелкой моторики рук: недостаточная координация пальцев, замедленность и неловкость движений, застревание на одной позе. В большинстве случаев в анамнезе детей с ОНР не содержится данных о грубых нарушениях ЦНС. Отмечается лишь наличие негрубой родовой травмы, соматические заболевания в раннем детстве. Неблагоприятные воздействия речевой среды, просчеты воспитания, дефицит общения могут быть отнесены к факторам, тормозящим нормальный ход речевого развития.

    Многие дети с общим недоразвитием речи имеют нарушение моторики артикуляционного аппарата: изменение мышечного тонуса в речевой мускулатуре, затруднение в тонких артикуляционных дифференцировках, ограниченная возможность произвольных движений [29,с.50].

    Несмотря на отклонение от возрастных нормативов, речь детей с общим недоразвитием речи обеспечивает её коммуникативную функцию, а в ряде случаев является достаточно полноценным регулятором поведения. У них выражена тенденция к спонтанному развитию, к переносу речевых навыков в условия свободного общения, что позволяет в достаточной мере скомпенсировать речевой недостаток до поступления в школу.

    Звукопроизношение детей с ОНР не соответствует возрастной норме: они не различают на слух и в произношении близкие звуки, искажают звуковую структуру и звуконаполняемость слов.

Исследованием связной речи детей с общим недоразвитием речи занимался Глухов В.П. [11].Связное высказывание детей с ОНР отличается отсутствием чёткости, последовательности изложения, в нём отражается внешняя сторона явлений и не учитываются их существенные признаки, причинно – следственные отношения.

    Филичева Т.Б. [61,с.129] отмечает, что III уровень речевого недоразвития характеризуется наличием развёрнутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетике - фонематического недоразвития. На данном этапе дети пользуются всеми частями речи, правильно употребляют простые грамматические формы, пытаются строить сложносочинённые и сложноподчинённые предложения.

    Третий уровень речевого развития у дошкольников с ОНР характеризуется как «обиходная фразовая речь с проблемами лексико-грамматического и фонетического строя», и представляет собой своеобразный вариант периода усвоения морфологической системы языка. [9, c.11]

    Связная речь - это особая сложная форма коммуникативной деятельности. Каше Г. А. [13, с. З] пишет, что для детей с ОНР на первый план выступает несформированность звуковой стороны речи. Для этих детей характерна незаконченность процесса формирования фонематического восприятия.

    Недостаточность касается не только произношения, но и дифференциации звуков на слух. Несформированность фонематических представлений приводит к тому, что готовность детей к звуковому анализу речи оказывается значительно слабее, чем у их нормально говорящих сверстников. Наблюдается отставание в лексико-грамматическом развитии.

    Филичева Т. Б., Чевелёва Н. А. [57, с.З] считают, что нарушение фонематического восприятия приводит к тому, что ребёнок не воспринимает (не дифференцирует) близкие по звучанию или сходные по артикуляции звуки речи. В результате словарь не пополняется словами, если те содержат трудноразличимые звуки. А в дальнейшем ребёнок с общим нарушением речи по своему словарному запасу начинает значительно отставать от возрастной нормы. А следствием этого является нарушение формирования связной речи ребёнка.

    У данной группы детей не формируется в нужной степени и грамматический строй. При недостаточности фонематического восприятия многие предлоги или безударные окончания слов ребёнком не воспринимаются.

    Белова-Давид Р. А. [27, с.33] отмечает, что у дошкольников с ОНР обнаруживается недоразвитие более сложных грамматических форм контекстной речи, возникают трудности при овладении письменной речью.

    Филичева Т. Б., Чевелёва Н. А., Чиркина Г.В. (61, с. 131) отмечают, что дети с ОНР III уровня пользуются развёрнутой фразовой речью, но испытывают большие трудности при самостоятельном составлении предложений. На фоне правильных предложений встречаются и аграмматичные, возникающие из-за ошибок в согласовании и управлении; эти ошибки не носят постоянного характера. Наблюдаются ошибки и при построении сложноподчинённых предложений с союзами и союзными словами.

    Связная речь у этих детей самостоятельно не формируется. При пересказе и рассказе дети затрудняются строить фразы, прибегают к перефразировкам и жестам, теряют основную нить содержания, путают события, затрудняются в выражении главной мысли, не заканчивают фразы. Такая речь хаотична, бедна выразительностью оформления.

    Свободное общение сильно затруднено, и в контакт с окружающими дети обычно вступают в присутствии родителей или воспитателей, дающих пояснения к высказываниям ребенка. Между тем дети во многих случаях уже не затрудняются в назывании предметов, действий, признаков, качеств и состояний, хорошо знакомых им из жизненного опыта. Они могут достаточно свободно рассказать о своей семье, о себе и своих друзьях, событиях окружающей жизни, составить короткий рассказ.

    Не зная того или иного слова, дети употребляют другое слово, обозначающее сходный объект (кондуктор – «кассир», кресло – «диван»). Иногда нужное слово заменяется другим, близким по звуковому составу (смола – «зола»). То же самое происходит с названиями малознакомых ребенку действий: вместо «строгать» он говорит «чистить», вместо «резать» – «рвать», вместо «вязать» – «плести».

    Время от времени дети прибегают к пространным объяснениям для того, чтобы назвать предмет или действие. Такие глаголы, как «поить» и «кормить», у многих детей недостаточно дифференцируются по значению. Дети используют в речи различные местоимения. Из прилагательных употребляются лишь те, что обозначают непосредственно воспринимаемые признаки предметов – величину, цвет, форму, некоторые свойства (сладкий, теплый, твердый, легкий). Речь обеднена из-за редкого употребления наречий, хотя многие из них детям знакомы. Довольно часто используются предлоги, особенно для выражения пространственных отношений (в, к, на, под, за, из), но при этом допускается большое количество ошибок, предлоги могут опускаться, заменяться. Это свидетельствует о недостаточном понимании значений даже наиболее простых предлогов. Между тем, дети часто предпринимают поиски правильного применения предлогов в речи: «Я взял книжку у (в, из) шкафа».

    Остаются недостаточно сформированными грамматические формы языка. Наиболее типичны следующие ошибки: неправильное согласование прилагательных с существительными в роде, числе, падеже («Книги лежат на большими (большие) столах» – книги лежат на больших столах), неправильное согласование числительных с существительными («три медведем» – три медведя, «пять пальцем» – пять пальцев, «двух карандаши» – двух карандашей), ошибки в употреблении падежных форм множественного числа («Летом я был в деревне у бабушки. Там речка, много деревов, гуси»), ошибки в использовании предлогов.

    Обычно дети используют только самые простые фразы. При необходимости построить сложные предложения, например, для описания своих последовательных действий с разными предметами или при рассказе о цепи взаимосвязанных событий по картинке, дети испытывают большие затруднения. При составлении предложений по картинке дети, правильно называя действующее лицо и само действие, нередко не включают в предложение названий предметов, которыми пользуется действующее лицо.                                    В самостоятельных высказываниях часто отсутствует правильная связь слов в предложениях, выражающих временные, пространственные и другие отношения.

    Так, желая рассказать о весне, ребенок говорит: «Сегодня уже весь снег растаял, как прошел месяц». Он понимает, что сначала растаял снег, а потом прошел месяц, но выразить эти причинно-следственные отношения в предложении ему не удалось.

    Понимание обиходной речи в основном хорошее, но иногда обнаруживается незнание отдельных слов и выражений, смешение смысловых значений слов, близких по звучанию.

    Волкова С. С. и Селиверстова В. И. [68, с.28, 32] считают, что в дошкольном возрасте дети с общим недоразвитием речи отличаются повышенной возбудимостью или, наоборот, заторможенностью, часто у них отмечается лёгкое отставание в общем развитии. Они менее активны в коллективе, стесняются своего недостатка. Их речь может вызвать насмешки у сверстников и критические замечания у взрослых - это ещё более подавляет их и приводит к вторичным изменениям в характере. У таких детей рано может развиваться раздражительность, плаксивость, обидчивость. Они сами не могут справиться с плохой речью и, страдая от этого, реагируют непослушанием, агрессивным поведением.

    Такие дети быстро истощаются и пересыщаются любым видом деятельности (т.е. быстро устают). Они характеризуются раздражительностью, повышенной возбудимостью, двигательной расторможенностью, не могут спокойно сидеть, теребят что-то в руках, болтают ногами. Они эмоционально неустойчивы, настроение быстро меняется. Нередко возникают расстройства настроения с проявлением навязчивости, беспокойства. Значительно реже наблюдается заторможенность и вялость. Эти дети быстро утомляются, причём утомление сказывается на общем поведении ребёнка, на его самочувствии. Это может проявляться в усилении головных болей, расстройстве сна, вялости, либо напротив, повышенной двигательной активности. Таким детям трудно сохранять усидчивость, работоспособность и произвольное внимание на протяжении всего урока. Их двигательная расторможенность может выражаться в том, что они проявляют двигательное беспокойство, сидя на занятиях, встают, ходят, не реагируют на замечания.

    У детей - речевиков отмечается неустойчивость внимания, памяти, особенно речевой, низкий уровень понимания словесных инструкций, недостаточность регулирующий функции речи, низкий уровень контроля за собственной деятельностью, нарушение познавательной деятельности. Психическое состояние этих детей неустойчиво, в связи, с чем их работоспособность резко меняется. В период психосоматического благополучия такие дети могут достигать довольно высоких результатов в учёбе.

    Белкина В. И. [1, с.34] пишет, что в 5-6 лет дети, имеющие недостатки речи, болезненно ощущают их, становятся застенчивыми, замкнутыми, раздражительными. У таких детей можно наблюдать проявление агрессии по отношению к сверстникам, а иногда и к взрослым.

    Связная речь у таких детей не может быть воспитана сама по себе, так как она требует чёткой систематической работы логопеда. У детей с недостатками речи желание говорить особенно велико. Используя это стремление в процессе коррекционного обучения, следует пробуждать у детей познавательный интерес, активизировать мысль, постоянно ставить посильные и в то же время требующие известных усилий задачи.

    Указанные отклонения в развитии детей спонтанно не преодолеваются. Они требуют от педагогов специально организованной работы по их коррекции.

    Чем богаче и правильнее речь ребёнка, тем легче ему высказывать свои мысли, тем шире его возможности познать действительность, полноценность будущего взаимоотношения с детьми и взрослыми, его поведения, а, следовательно, и его личности в целом. И наоборот, неясная речь ребёнка весьма затрудняет его взаимоотношения с людьми и нередко накладывает тяжёлый отпечаток на его характер.

 

    1.2 Особенности связной речи у детей дошкольного возраста.

         Парамонова Л. Г. [32, с.311] отмечает, что весь процесс обучения построен таким образом, что он совершенно немыслим без свободного владения ребёнком связной речью. Это и устные ответы на уроках по всем предметам, и письменные изложения и сочинения, и различные конспекты и рефераты, и многое другое. Школьные оценки находятся в прямой зависимости от полноты, логичности и в полном смысле этого слова связности изложения материала.

    Сохин Ф. А. [38, с. 121] под связной речью понимает развёрнутое изложение определённого содержания, которое осуществляется логично, последовательно и точно, грамматически правильно и образно.

    Связная речь неотделима от мира мыслей: связность речи - это связность мыслей. В связной речи отражается логика мышления, его умение осмыслить воспринимаемое и правильно выразить его. По тому, как ребёнок строит свои высказывания, можно судить об уровне его речевого развития.

    Умение связно, последовательно, точно и образно излагать свои мысли оказывает влияние на эстетическое развитие: при пересказах, при составлении своих рассказов ребёнок старается использовать образные слова и выражения, усвоенные из художественных произведений.

    Умение интересно рассказывать и заинтересовывать слушателей своими изложениями помогает детям стать общительнее, преодолять застенчивость, развивает уверенность в своих силах.

    Развитие у детей связной выразительной речи необходимо рассматривать как существенное звено воспитания культуры речи в её широком понимании. Все последующие развития речевой культуры будут опираться на тот фундамент, который закладывается в дошкольном детстве.

    Развитие связной речи неотделимо от решения остальных задач

речевого развития: обогащения и активизации словаря, формирования грамматического строя речи, воспитания звуковой культуры.

    Так, в процессе словарной работы ребёнок накапливает необходимый запас слов, постепенно овладевает способами выражения в слове определённого содержания и в конечном итоге приобретает умение выражать свои мысли наиболее точно и полно.

    Формирование грамматического строя речи направленно на развитие умения выражать свои мысли простыми и распространенными, сложносочиненными и сложноподчинёнными предложениями, правильно использовать грамматические формы рода, числа, падежа. Работа по воспитанию звуковой культуры речи способствует тому, чтобы речь ребёнка была чёткой, внятной, выразительной. [16, с. 122]

    Федоренко Л. П. [63, с. 125] пишет, что дети, усваивая родной язык, овладевают важнейшей формой речевого общения - устной речью. Наиболее простая её форма - разговорная речь. На пятом году жизни ребёнок переходит от отрывочных высказываний к более последовательным и развёрнутым.

    Понимание детьми связной речи взрослых, осознание слышимого звукового потока предшествует усвоению отдельных предложений, словосочетаний, слов, морфем, т. е. предшествует способности вычленять их из потока речи. Лямина Г. М. [5, с. 155] отмечает, что разговорная речь формируется у ребёнка в основном в процессе повседневного речевого общения с ним взрослого. Возникновение разговора может быть определено ситуацией: ребенок, одеваясь, обращается за помощью, освоил игру - спешит поделиться радостью и т. п. Но этого недостаточно - разговоры могут и должны планироваться воспитателем: послушать, как дети оценят иллюстрации к знакомой книжке; поучить детей связно рассказывать о том, как они ездили на прогулку в лес, помочь распределить роли в игре, учить договариваться между собой и т. п.

    Сохин Ф. А. [38, с. 122] выделяет два основных вида речи - диалогическая и монологическая. Каждый из них имеет свои особенности. Так, форма протекания диалогической речи побуждает к неполным, односложным ответам. Неполное предложение, восклицание, яркая интонационная выразительность, жест, мимика - основные черты диалогической речи. Для диалогической речи особенно важно умение формулировать и задавать вопрос, в соответствии с услышанным, строить ответ, дополнять и исправлять собеседника.

    Монологическую речь характеризуют развёрнутость, полнота, чёткость, взаимосвязь отдельных звеньев повествования. Одной из важнейших чёрт монологической речи является её произвольность, осознанность. Воспитанию у детей полноценной, развёрнутой связной речи детский сад уделяет большое внимание. Начиная со старшей группы, ребенка приучают к возможно более полному пересказу прочитанного, к составлению рассказов по серии картинок. Умение правильно, последовательно излагать свои мысли является одним из важнейших качеств человека.

    Развитие связной речи у детей дошкольного возраста во многом зависит от ближайшего социального окружения ребёнка, от приучения его к пересказу просмотренных фильмов, прочитанных взрослыми сказок и рассказов и т. п. «Упражняемые» в этом плане дети значительно опережают тех из своих сверстников, которые предоставлены сами себе.

Для построения связных рассказов ребёнок должен, прежде всего, иметь достаточный запас слов и уметь правильно связывать эти слова между собой в предложении. Только при этом условии он сложит из отдельных им же самим составленных предложений построить связный рассказ. Поэтому забота об обогащении словарного запаса детей и о формировании у них грамматических систем является одновременно и заботой о создании необходимой базы для овладения связной речью.

    Связная речь типа описания или рассказа развивается у ребёнка постепенно и в основном уже после трёх лет. Детям раннего возраста доступна лишь ситуативная форма общения, которая протекает преимущественно в форме диалога. Для такой формы речи достаточно уметь более или менее правильно построить отдельное предложение, а то и просто обойтись отдельными словами. Отсутствующие в речи ребёнка слова здесь могут быть заменены жестами или простым указанием на соответствующие предметы — всё равно такую речь вполне можно понять исходя из самой ситуации, в которой протекает обращение (например, разговор о процессе одевания во время сборов на прогулку).

    Но при попытке рассказать об отсутствующем человеке или явлении, а также о каком-либо неизвестном слушающему происшествии ребёнок уже не может обойтись одним предложением. Для того, чтобы его мысль стала полностью понятной, ему необходимо правильно построить хотя бы несколько предложений и к тому же суметь связать их между собой в определённой логической последовательности. Это уже более сложная задача. Прежде чем соединять, «связывать» предложения, ребёнок должен мысленно наметить себе общий план рассказа. Случайное же нагромождение предложений, расположенных вне определённой последовательности, не достигнет нужной цели - «рассказ» ребёнка не будет понят слушающим.

    Важнейшим признаком связного рассказа является то, что он состоит из ряда связанных между собой по смыслу высказываний. Поэтому владение ребёнком отдельным предложением ещё не означает владения им связной речью, - последнее представляет собой гораздо более высокий уровень речевого развития. Некоторые же дети свободно и правильно могут выразить при помощи слов только какие-либо отдельные мысли, но оказываются совершенно не в состоянии объединить их в единый сюжет, т. е. Составить по ним рассказ, правильно передающий последовательность событий. А это означает, что построению связных высказываний во многих случаях детей нужно учить точно так же, как и построению отдельных предложений. Но сначала следует проверить, в какой степени владеет Ваш ребёнок связной речью.

    При нормальном ходе речевого развития к концу дошкольного возраста связная речь у ребёнка должна быть сформирована достаточно хорошо. Специальное внимание этому уделяется в детском саду. Уже 4-5-летние дети способны о многом самостоятельно рассказать. Например, они рассказывают о том, как провели лето, чем занимались в детском саду, что видели в музее. Они способны связно пересказать содержание услышанных от взрослых сказок и рассказов, различных историй. Но, к сожалению, не у всех детей этого возраста дела со связной речью обстоят столь благополучно. [32, с.312-316]

    Детям трёх лет доступна простая форма диалогической речи, однако, при этом малыш часто отвлекается от содержания вопроса. Умением связно излагать свои мысли дети младшего дошкольного возраста только начинают овладевать, допуская много ошибок в построении предложений, особенно сложных в согласовании слов.

    Речь маленького ребёнка ситуативна, преобладает экспрессивное изложение. Первые высказывания трёхлетних детей состоят из двух - трёх фраз, однако, их необходимо рассматривать именно как связное изложение. Обучение разговорной речи в младшем дошкольном возрасте и её дальнейшее развитие является основой формирования монологической речи.

    В среднем дошкольном возрасте влияние на развитие связной речи оказывает активизация словаря, объём которого достигает к этому времени примерно 25 тысяч слов. Высказывания детей становятся более последовательными и развёрнутыми, хотя структура речи ещё несовершенна.

    В средней группе детей начинают обучать составлению небольших рассказов по картинкам, игрушкам. Однако в большинстве своём детские рассказы пока ещё просто копируют образец взрослого. В этом возрасте происходит интенсивное развитие контекстной речи, т. е. речи, которая понятна сама по себе.

    У детей старшего дошкольного возраста связная речь достигает довольно высокого уровня. На вопросы ребёнок отвечает достаточно точными, краткими или же развёрнутыми ответами. Развивается умение оценивать высказывания и ответы товарищей, дополнять или исправлять их. На шестом году жизни ребёнок может довольно последовательно и чётко составить описательный и сюжетный рассказы на предложенную ему тему. Однако дети всё еще нуждаются в предшествующем образце воспитателя. Умение передавать в рассказе своё эмоциональное отношение к описываемым предметам или явлениям у них развито недостаточно.

    Развитие связной речи детей осуществляется в процессе повседневной жизни, а также на занятиях.

    С детьми младшего дошкольного возраста проводят подготовительную работу, которая способствует развитию навыков связной речи. Особое внимание уделяется развитию разговорных навыков. Развитие навыков разговорной речи состоит в том, что дети учатся слушать и понимать речь взрослого, отвечать на его вопросы, высказываться в присутствии других людей, слушать друг друга. Сначала малышей учат выполнять действие по словесному поручению, затем отвечать на вопросы воспитателя, слушать его, повторять за ним песенки, действующих лиц из сказки. Вопросы должны быть конкретными и понятными для ребёнка (Какие игрушки ты любишь? Расскажи про эту игрушку).

    Педагог улавливает смысл высказывания ребёнка, состоящего часто из одной или двух коротеньких фраз, и своими вопросами побуждает малыша к более полному высказыванию и грамматически правильному его выражению. К каждому инициативному высказыванию ребёнка нужно относиться бережно, поддерживать его.

    В среднем и, особенно в старшем дошкольном возрасте дети овладевают основными типами монологической речи — пересказом и рассказом.

    Рассказ сравнительно с пересказом - более сложный вид связной речи, поскольку создание нового текста сложнее воспроизведения готового литературного произведения. Развитие связной речи детей осуществляется при обучении рассказыванию, которое начинается с простого пересказа коротких литературных произведений с несложной фабулой и доводится до высших форм самостоятельного творческого рассказывания.[16, с. 123-124)

    Максаков А. И. [21, с.9-32] считает, что овладение речью — это сложный многосторонний психический процесс: её появление и дальнейшее развитие зависят от многих факторов. Речь начинает формироваться лишь тогда, когда головной мозг, слух, артикуляционный аппарат ребёнка достигнут определённого уровня развития. Но, имея даже достаточно развитый речевой аппарат, сформированный мозг, хороший физический мозг, ребёнок без речевого окружения никогда не заговорит. Важно, чтобы у ребёнка появилась потребность пользоваться речью как основным способом общения со сверстниками, близкими.

    Первый год жизни ребёнка является как бы подготовительным этапом к овладению речью. В этот период у младенца развивается зрительное и слуховое сосредоточение; развивается понимание речи; идёт интенсивное развитие артикуляционного аппарата.

    К концу второго года речь малыша хоть и становится основным средством общения, но всё ещё далека от совершенства. Для неё характерны: бедность словарного запаса; частое употребление облегченных слов («бай-бай» вместо спать); употребление лишь тех названий предметов, игрушек с которыми ребёнок постоянно действует; отсутствие правильных грамматических связей между словами; нечёткое произношение отдельных слов; отсутствие многих звуков.

    На третьем году жизни происходит интенсивное накопление ребёнком словаря. Увеличивается число существительных, обозначающих как предметы ближайшего окружения, так и других, которыми малыш часто пользуется; в своих высказываниях ребёнок употребляет почти все части речи, овладевает грамматическими навыками родного языка, начинает согласовывать прилагательные с существительными, использует простые распространенные предложения, бессоюзные сложносочинённые предложения. В общении со взрослыми малыш реже употребляет звукоподражательные слова, односложные предложения.

    На четвёртом году жизни дети шире начинают использовать, кроме существительных и глаголов, другие части речи: прилагательные, наречия, предлоги. Появляются зачатки монологической речи. В речи преобладают распространенные предложения. Сложносочинённые и сложноподчинённые предложения дети употребляют, но очень редко. Речь в основном носит ситуативный характер. Она ещё недостаточно точна в словарном и несовершенна в грамматическом отношении. Ребёнок может с небольшой помощью взрослых передать содержание хорошо знакомой сказки, прочитать наизусть небольшое стихотворение. Инициатива в общении всё чаще исходит от ребёнка.

    К 5-ти годам речь в целом становится чище, отчётливей. Возрастает речевая активность детей. Дети начинают овладевать монологической речью, однако в структурном отношении она не всегда совершенна и чаще имеет ситуативный характер. Рост активного словаря, употребление предложений более сложной структуры часто являются причиной увеличения количества грамматических ошибок.

    К шестому году жизни всё чище становится произношение, более развёрнутыми фразы, точнее высказывания. Ребёнок не только выделяет существенные признаки в предметах и явлениях, но и устанавливает причинно-следственные связи между ними, временные и другие отношения. Имея достаточно развитую активную речь, дошкольник пытается рассказывать и отвечать на вопросы так, чтобы окружающим его слушателям было понятно, что он хочет сказать. При описании предметов и явлений он делает попытки передавать своё эмоциональное отношение.

    Обогащение словаря осуществляется не только за счёт существительных, обозначающих предметы их свойства и качества, но и за счёт названий отдельных частей, деталей предметов, глаголов, а также суффиксов, приставок, которые дети начинают широко употреблять. Чаще появляются в речи ребёнка собирательные существительные, прилагательные обозначающие материал, свойства, состояние предметов. Многие слова из пассивного запаса переходят в активный словарь.

    Несмотря на значительное расширение лексики, ребёнок ещё далёк от свободного пользования словами. Хорошей проверкой и показателем полноценного владения словарём является умение детей подбирать противоположные по смыслу слова (антонимы) - существительные, прилагательные, наречия, глаголы, подбирать прилагательное к существительному, наречие к глаголам, близкие по смыслу слова - синонимы.

    Совершенствование связной речи невозможно без овладения грамматически правильной речью. На 6-м году ребёнок овладевает грамматическим строем и пользуется им свободно.

    В структурном отношении речь значительно усложняется за счёт распространённых предложений и сложных, возрастает объём высказываний. Реже ребёнок допускает ошибки в согласовании слов, в падежных окончаниях, правильно употребляют родительный падеж существительных во множественном числе.

    В диалогической речи ребёнок в соответствии с вопросом и темой разговора использует как краткие, так и развёрнутые ответы.

    У ребёнка шестого года жизни совершенствуется связная, монологическая речь. Он может без помощи взрослого передать содержание сказки, рассказа, мультфильма, описать какие-либо события. Рассказывая, ребёнок довольно охотно поясняет детали своего рассказа. Он способен рассказать не только о событиях ближайших дней, но и о давно прошедших. В этом возрасте ребёнок способен самостоятельно раскрыть содержание картинки, если на ней изображены предметы, знакомые ему. Но при составлении рассказа по картинке он ещё часто концентрирует своё внимание на основных деталях, а менее важные опускает.

    К седьмому году жизни словарь ребёнка достигает такого уровня, что он свободно общается со взрослыми и сверстниками и может поддержать разговор на любую тему, доступную его возрасту. Он всё шире пользуется словами, указывающие на профессиональную принадлежность, отмечая при этом действия и операции, которые совершают взрослые в процессе труда и качество этой работы, использует эти слова в своей игре. В этом возрасте речь становится всё более точной в структурном отношении, развёрнутой, логически последовательной. Совместные игры нуждаются в объяснении правил. Ребёнок начинает пользоваться объяснительной речью, которая требует особой точности изложения, передаёт последовательности тех или иных действий.

    В речевом общении дети употребляют простые и сложные предложения. Для связи простых предложений они используют соединительные, противительные и разделительные союзы. Дети правильно согласовывают между собой слова, употребляют падежные окончания.

    Итак, к моменту поступления ребёнка в школу он имеет определённый словарный запас, в основном грамматически правильную речь, строит различные по конструкции предложения, свободно пользуется монологической речью, способен пересказать содержание сказки, описать окружающие предметы, события.

    В дошкольном детстве, естественно, для ребёнка не заканчивается процесс овладения речью. Обогащение словаря, развитие грамматически правильной речи, совершенствование умения при помощи речи выражать свои мысли, интересно и выразительно передавать содержание художественного произведения будут продолжаться в школьные годы и на протяжении всей жизни. [21, с.9-32]