double arrow

Человеческий язык– что в нем уникального? 7 страница

Но для языка природа сделала исключение. Каким бы сложным ни казалось произношение в том или ином языке, дети уже к трем‑четырем‑пяти годам научатся воспроизводить его во всех деталях – все “самые трудные” согласные и гласные, тоны (если они в этом языке есть), интонационную структуру разных типов предложений и т.д.

Здесь необходимо сделать одну оговорку. Овладение языком (в том числе его произношением) – это не выучивание какого‑то определенного эталона (как нередко кажется тем, кто учил в школе или позже какой‑либо иностранный язык). Собственно, такого эталона и нет – есть допустимый разброс признаваемых нормальными вариантов произношения. Например, русский гласный [э] можно произносить более узко (ближе к [и]), а можно – более широко. То произношение, которое оказывается где‑то посредине между различными допустимыми вариантами, признается “прототипическим” – и именно его записывают как “правильное” в орфоэпическом словаре, именно ему обучают на курсах соответствующего языка иностранцев, именно его стремятся выработать у детей логопеды. Но даже с учетом этого находятся люди, которым произношение своего родного языка оказывается “не по зубам”, – например, среди ваших знакомых наверняка есть такие, которые “не выговаривают” р или л. Такие “дефектные” способы произношения (как правило, не влияющие на понимание) – не редкость, их распространение служит источником фонетических изменений в ходе языковой истории.

Отбор на способность к звукоподражанию, по‑видимому, с некоторого момента появляется в гоминидной линии. У приматов звуковое поведение управляется из подкорки, звуки являются врожденными 143, а значит, все необходимые для функционирования передаваемого по традиции звукового языка сложные перестройки гортани, рта, челюстей, уха, настройки анализаторов осуществлялись уже после разделения эволюционных ветвей человека и современных антропоидов.

Однако некоторые сравнительно недавние результаты наблюдений за бонобо Канзи ставят под сомнение категоричность утверждения об отсутствии произвольного управления звуком у человекообразных обезьян. Канзи воспитывался в языковой среде, спонтанно обнаружил понимание устного английского, а в дальнейшем получил в свое распоряжение клавиатуру с лексиграммами, где при нажатии на клавиши звучали соответствующие слова. В его коммуникативном репертуаре отмечено появление четырех типов новых звуков, не встречающихся у других бонобо. Эти звуки, подобно словам человеческого языка, не демонстрируют плавного перетекания одного в другой. Как показал анализ видеозаписей, “новые звуки у Канзи почти всегда были ответом на вопрос собеседника‑человека, реакцией на его комментарии или просьбой” 144, – например, звук, записываемый Сью Сэвидж‑Рамбо как [unnn], является коммуникативным эквивалентом слова “да”. Возможно, как предполагает Сэвидж‑Рамбо, звуки Канзи являются попытками имитировать определенные слова английского языка (например, [ii‑angh] – это peanut “арахис”), возможно, как предполагает антрополог Марина Львовна Бутовская, никакого сходства между человеческими словами и вокализациями Канзи нет 145. Но в любом случае Канзи несомненно продемонстрировал способность к созданию новых, не являющихся врожденными, звуковых сигналов – а значит, к произвольному управлению звуком. Продемонстрировал гораздо убедительнее, чем те обезьяны, которые ценой колоссальных усилий научались произносить mama или cup.

И, наконец, главная для лингвистов составляющая языка – грамматика. Быстрое усвоение грамматики ребенком на третьем (примерно) году жизни нередко называют “грамматическим взрывом”: за очень небольшое время ребенок переходит от протограмматики к практически полному владению синтаксическим и морфологическим богатством языка. Но означает ли это, что у человека существуют врожденные, генетически закодированные представления о том, как устроена грамматика? Мне кажется, что нет. И не только потому, что, как будет изложено в главе 5, ДНК чисто технически непригодна для кодирования грамматических сведений. Внимательные наблюдения за развитием речи у детей показывают 146, что, когда ребенок учится говорить, он овладевает умением не столько строить грамматически правильные предложения, сколько вести коммуникативно успешную беседу, при этом отдельные элементы грамматики выучиваются независимо друг от друга. Грамматические конструкции, которые взрослым представляются однотипными, дети выучивают в разное время. На начальном этапе эти конструкции еще слабо взаимосвязаны друг с другом, правила, действующие в речи детей, более слабы и имеют более узкую область применимости. Так, если двухлетнему ребенку предъявить фразу с выдуманным глаголом и неправильным порядком слов, а потом попросить употребить этот глагол с другими словами, он скопирует неправильный порядок (в эксперименте участвовали дети – носители английского языка, где порядок слов чрезвычайно важен для грамматики), если же дать такой же неправильный порядок слов во фразе с известным ему глаголом, то, употребляя этот глагол с другим существительным, ребенок произнесет слова в правильном порядке 147. Это показывает, что в два года у детей еще нет обобщенного понятия о глаголах и существительных, они оперируют конструкциями как рамками, которые можно заполнять 148 – примерно так же, как попугай Алекс, который подставлял к слову “хочу” название того объекта, который хотел получить. Этот этап в развитии речи получил название фазы “глагольных островов”, поскольку значительную часть возможных рамок формируют именно глаголы: дай конфету / куклу / киску, сломалась машинка / ветка / табуретка и т.п. (но ср., например, англ. more milk / grapes / juice “еще молока/винограда/сока”, где рамка создается наречием). Как пишет специалист в области когнитивной психологии Борис Митрофанович Величковский, “судя по всему, ребенок в этом возрасте еще не использует готовую систему синтаксических правил по отношению к любым глаголам, а скорее усваивает некоторые избранные глаголы с набором типичных грамматических конструкций” 149. Связи же отдельных “рамок” друг с другом, сведéние их в единую систему происходит позже. Если фразу с выдуманным глаголом и неправильным порядком слов предъявить четырехлетнему носителю английского языка, он не задумываясь исправит порядок слов, когда по просьбе экспериментатора будет сочетать этот глагол с другими существительными 150.

Действительно, когда языковых элементов в распоряжении индивида достаточно мало и число целей, которые он способен преследовать в своем общении, тоже невелико, нет ни возможности, ни необходимости строить сложную коммуникативную систему – достаточно научиться производить небольшое количество высказываний, которые обеспечат в каждом конкретном случае коммуникативный успех.

Возраст “грамматического взрыва” характеризуется не только “внезапным” овладением грамматикой. К этому же моменту формируется большинство нейронных связей в мозге. Как отмечает Патрисия Гринфилд, в этот период у детей созревает зона Брока и значительное развитие получает не только язык, но и самые разные “комплексные иерархически устроенные навыки” 151. Кроме того, в этом возрасте ребенок осознает, что многие предметы состоят из частей, каждая из которых имеет свою собственную функцию 152. Как пишет нейробиолог Валерий Викторович Шульговский, “в конце 2‑го – начале 3‑го года жизни ребенок начинает выделять детали в объектах. Например, дети 1 года 10 месяцев – 2 лет уже пытаются сорвать цветок за стебелек, берут крышку сахарницы за “шишечку” и пр.” 153 – количество “базовых” понятий, по отношению к которым определяются элементы поведения, расширяется. В это же время дети перестают воспринимать фразы как единое целое и начинают членить их на отдельные элементы 154 (впрочем, некоторые единства членятся на удивление поздно – еще лет в пять некоторые зовут друзей на “моё деньрождение”). В этом, кстати, коренное различие между тем, как учат язык дети, и тем, как его учат обезьяны в языковых проектах – последние, наоборот, сначала выучивают отдельные слова и лишь потом овладевают умением соединять их между собой.

Способность замечать больше деталей ведет к увеличению словарного запаса (для того, чтобы хранить в памяти информацию об этих деталях и оперировать этой информацией при мышлении). Знание большого количества слов позволяет более эффективно выделять слова (в том числе еще незнакомые) в потоке речи. Этому же способствует повышенное внимание к деталям – не только объектов окружающего мира, но и речевых выражений, что помогает выявлять и обобщать грамматические правила. В свою очередь, овладение грамматическими правилами дает возможность еще более успешно членить поток речи на отдельные элементы – и тем самым еще интенсивнее пополнять словарь, получать названия для все новых и новых деталей окружающего мира, что позволяет сделать левополушарные, удобные для оперирования, образы предметов более подробными. Это кольцо положительной обратной связи, вероятно, и создает эффект “когнитивного взрыва”, который, как и “грамматический взрыв”, приходится именно на этот период.

 

Рис. 2. 13. К моменту рождения структура дендритов нейронов коры мозга человека немногим совершеннее, чем у крысы... Но со временем длина ветвей дендритов и число ветвей возрастает. Предпоследний рисунок показывает строение веретенообразной клетки двухлетнего ребенка, последний соответствует взрослому 155.

Представляется вероятным, что для нормального усвоения ребенком грамматики достаточно сформулированного У. Кэлвином “эпигенетического правила “ищи структуру в хаосе!”” 156. Сам У. Кэлвин не разрабатывает этой идеи, согласившись с возражением своего соавтора Д. Бикертона, что обобщение грамматических правил не может являться движущей силой овладения грамматикой, поскольку грамматика может быть создана при креолизации пиджина, т.е. в случае, где заведомо нет никаких правил, доступных обобщению 157. Однако мне кажется, что мысль, высказанная У. Кэлвином, заслуживает более серьезного подхода. Дело в том, что человеку в высшей степени свойственно везде улавливать структурные закономерности. Об этом говорит, в частности, большая популярность логических заданий типа “продолжите ряд” или “заполните пустые клетки в таблице” {21}. Люди ухитряются усматривать структуру даже там, где ее гарантированно нет, например, при заучивании случайного ряда цифр (так нередко запоминают номера телефонов). Четкую структуру имеют фольклорные произведения, которые передаются из уст в уста, – например, как показал Владимир Яковлевич Пропп, волшебные сказки 158. Вероятно, то, что имеет структуру, легче запоминается. Кстати, многие мнемотехнические приемы основаны именно на том, что запоминаемому искусственно присваивается некая структура, в частности, изоморфность чему‑то хорошо известному или легко представимому.

Возможность не только найти структуру в хаосе, но даже и создать ее из ничего была показана в недавнем эксперименте Саймона Кирби и его коллег. Они говорили испытуемым, что им необходимо выучить язык инопланетян (а главное – ни в коем случае не обидеть их, так что отказываться от ответа нельзя!). Перед испытуемыми на экране компьютера появлялись круги, квадраты и треугольники красного, синего и черного цвета, которые могли двигаться ровно или зигзагом или крутиться, и слова, которые инопланетяне якобы употребляют для называния этого. За тренировочным сеансом следовал тестовый, когда “инопланетные” слова, соответствующие изображению на экране, надо было вписывать самому. Подвох заключался в том, что в тестовом сеансе испытуемому предъявлялось вдвое больше разных изображений, чем было во время тренировки, но сами испытуемые этого не замечали – трудно уловить, что в прошлый раз крутился, например, синий квадрат, а синий круг, наоборот, двигался по прямой. Первому испытуемому доставались названия, случайным образом синтезированные машиной (из ограниченного числа возможных слогов), второму – названия, которые этим изображениям дал первый испытуемый во время теста (вернее, только каждое второе из них – поскольку в тренировочном сеансе испытуемый видит лишь половину всех возможных изображений), третьему – результат теста второго и так далее, до последнего, десятого, члена цепочки. Для того, чтобы испытуемые не начали в итоге называть все изображения одним‑двумя словами, была введена такая поправка: если кто‑то во время теста повторял названия, то следующему испытуемому в тренировочном сеансе доставалось лишь одно из соответствующих изображений. В итоге в четырех цепочках независимо возникли несколько разные, но вполне структурированные “языки” – отдельная морфема для обозначения цвета, отдельная – для формы и отдельная – для типа движения. Впрочем, без исключений тоже не обошлось – как и в настоящем языке 159.

 

Рис. 2. 14. Вот такой “язык” получился в конце одной из цепочек (обозначения слева соответствуют типу движения).

С точки зрения Бикертона, креолизация пиджина свидетельствует о наличии у человека врожденной Универсальной Грамматики. Но мне кажется, что общекогнитивного механизма поиска “структуры в хаосе” для возникновения грамматики достаточно: дети, усваивая пиджин, “ищут структуру в хаосе ”, т.е. там, где никакой структуры нет, и “находят” 160 – так же, как при запоминании случайного ряда цифр. Взрослые носители пиджина просто бессильны помешать им в этом, поскольку каких‑либо строгих правил в пиджине нет, и невозможно сказать, что дети говорят “неправильно”. Как пишет специалист по креольским языкам В.И. Беликов, при креолизации пиджина “постоянная коррекция со стороны старшего поколения отсутствует” 161. Более того, “в результате формируется новая креольская норма, к которой предыдущие поколения относятся уважительно” 162.

Подобные примеры засвидетельствованы на только для устных языков – стремление “искать структуру в хаосе” присуще и глухим детям. С. Пинкер, ссылаясь на неопубликованную работу Дженни Синглтон и Элиссы Ньюпорт 163, описывает, как достроил грамматику амслена глухой мальчик “Саймон”, чьи родители овладели жестовым языком во взрослом возрасте и общались на нем приблизительно как на пиджине. Несмотря на несовершенство виденных им языковых данных, “Саймон” научился понимать предложения с измененным порядком слов и воспроизводить такие видовые характеристики глагола, как “длительное действие”, “повторяющееся действие” и т.д. (а также различные их комбинации).

 

Рис. 2. 15. Жесты слышащего человека описывают ситуацию целиком: “скатиться” (верхний рисунок), а жесты глухого – по компонентам: “катиться” и “вниз” (нижние рисунки) 165.

Прекрасный пример возникновения грамматики “из ничего” дает история никарагуанского жестового языка 164. Она началась совсем недавно – после прихода к власти сандинистов в 1979 г. Сандинисты создали школу для глухих детей, чтобы обучить их произнесению звуков и чтению по губам. Жестовому языку детей не обучали. Разумеется, дети не использовали звуковую речь для общения между собой – это было бы для них слишком трудно. Поначалу они пользовались теми же средствами типа пантомимы, которые позволяли им общаться дома со своими слышащими родственниками. Их жесты были похожи на жесты слышащих людей – они были иконичны и холистичны, т.е. “обрисовывали” ситуацию в целом. Но когда в школе появились дети четырех‑пяти лет, у которых еще не закончился чувствительный период овладения языком, а сообщество общающихся между собой глухих (разного возраста) расширилось до более чем двухсот человек, произошла “креолизация” жестового языка – теперь он называется НЖЯ, никарагуанский жестовый язык (Idiomade Signos Nicaragüense). Жесты стали менее иконичными, более стандартизованными, приобрели дискретность (т.е., в отличие от пантомимы, в этой системе, как в любом настоящем языке, нет “промежуточных” знаков, плавных переходов от одного знака к другому). Как пишут исследователи НЖЯ Джуди Кегл, Энн Сенгас и Мария Коппола, “недавно возникшие жестовые языки показывают, как иконические жесты редуцируются до конвенционализованной стенографии иногда за одно поколение” 166. Вместо целостного обозначения ситуации стали использоваться комбинации жестов, обозначающих отдельные ее аспекты. Например, ситуация “скатиться”, которую слышащие (и глухие, которые поступили в школу в начале 1980‑х) “описывают” одним жестом, в НЖЯ обозначается сочетанием жестов “катиться” и “вниз” (см. рис.2.15); такого рода комбинирование дает возможность описывать большее количество возможных ситуаций, поскольку отпадает необходимость придумывать и запоминать для каждой из них свой жест) 167.

Спонтанное возникновение грамматики описано и для бедуинского жестового языка (ABSL – Al‑Sayyid Bedouin Sign Language), сложившегося естественным путем около 70 лет назад в одном из арабских племен, живущих в районе пустыни Негев (Израиль) 168. Эта грамматика не похожа ни на грамматику израильского жестового языка, ни на грамматику устного арабского.

Впрочем, трудно сказать, свидетельствуют ли эти данные о склонности человека искать структуру вообще в любых элементах окружающей действительности или прежде всего в коммуникативных. Поскольку люди умеют говорить, нелегко проверить, является ли когнитивная предрасположенность к поиску структуры причиной или следствием языковой способности.

Следует отметить, что построенная детьми языковая система никогда не достигает полной регулярности – ни в креольском языке, ни в каком‑либо другом. Это проявляется на всех языковых уровнях. Как отмечает Ч. Хоккет, историческая тенденция к фонологической симметрии универсальна 169, но, несмотря на это, в любой фонологической системе, когда бы мы ее ни анализировали, обнаруживаются пробелы, случаи асимметрии и “конфигурационного натяжения” 170. От морфологии люди также не требуют абсолютной четкости и упорядоченности. Если одна из составных частей слова понятна, этого оказывается достаточно, остальное может осмысляться либо по контексту, либо по принципу “а что же еще можно добавить к данному значению”. Так, в русском языке слово эпицентр, состоящее из приставки эпи ‑ “над” и корня центр, стало означать “самый центр (обычно – чего‑то опасного)”: поскольку приставка эпи ‑ достаточно редка и значение ее не очень хорошо выводится из содержащих ее слов, слово эпицентр (в контексте эпицентр землетрясения) было осмыслено морфологически как “центр + нечто”, а к значению “центр” проще всего добавить значение “самый” (данный контекст не препятствует такой интерпретации). Ср. приводимый лингвистом Бенджамином Фортсоном пример из английского языка: слова pitchblack “черный, как смола или деготь” и pitchdark “темный, как смола или деготь” некоторые носители английского воспринимают не как “черный/темный, как смоль”, а просто как “ очень черный/темный”, что дает им возможность сказать pitchred (букв. “красный, как смоль”) 171. Подобные примеры можно легко умножить, они возникают в процессе бытования языков с поразительным постоянством, и, вероятно, их появление обусловлено некой присущей человеку когнитивной установкой. Как пишет итальянский лингвист Витторе Пизани, “какой‑нибудь элемент может приобрести значение, поскольку он случайно появился в одном или многих словах с резко выделяющимся значением” 172. Наиболее известным примером такого рода является гамбургер: это слово (англ. hamburger, букв. “гамбургский [пирожок]”) было переосмыслено как содержащее элемент ‑ бургер со значением “бутерброд определенной конструкции” {22} – и в результате появились такие слова, как чизбургер (бутерброд с сыром, англ. cheese) и фишбургер (бутерброд с рыбой, англ. fish). Таким образом, если часть слова, осмысленная ad hoc, приобретет самостоятельность и способность сочетаться с другими морфемами, это может породить целый ряд слов с одним и тем же предсказуемым – хотя бы частично – приращением значения, т.е. одну из тех пропорций, которые, собственно, и составляют словообразовательную систему языка.

В некоторых работах упоминаются и другие когнитивные и поведенческие способности, без которых невозможно функционирование языка. Так, С. Пинкер и Р. Джакендофф 173 придают большое значение способности чувствовать ритм и действовать ритмично – она проявляется прежде всего в фонологии (чередовании тонов в тоновых языках, построении интонационного контура фразы и т.п.). Уникальность этой способности для человека обосновывается тем, что никаких других приматов невозможно научить двигаться под акустически задаваемый ритм – маршировать, топать ногами или бить в ладоши 174. Впрочем, некоторое чувство ритма у обезьян все же есть – они могут ритмично ударять по своему телу или по подручным материалам 175.

Среди других подобных способностей чаще всего, пожалуй, называют “компетентное сознание” 176 (именуемое иногда “теорией ума”, от англ. theory of mind) – способность к пониманию ментального состояния другой особи. Действительно, при отсутствии такой способности появление языка было бы просто невозможным: так или иначе, язык предназначен для коммуникативного воздействия на других, причем воздействия подчас очень изощренного. Создать коммуникативную систему столь высокого уровня сложности без использования обратной связи, видимо, невозможно. Такую обратную связь и дает “компетентное сознание”: вступающий в коммуникацию индивид имеет некоторое представление о ментальном состоянии собеседника и в соответствии с этим может захотеть это ментальное состояние изменить, при этом он оказывается способен проконтролировать, произошло ли желаемое изменение. “Компетентное сознание” появилось задолго до человека – так, оно имеется у шимпанзе 178, существование его, по‑видимому, обеспечивается зеркальными нейронами. Действительно, если при виде того, что делает другая особь, у особи‑наблюдателя активируются те области мозга, которые ответственны не только за зрительное восприятие, но и за производство соответствующих действий, то особь‑наблюдатель как бы проецирует на себя то, что делает другая особь, и тем самым может до некоторой степени представить себе ее ментальное состояние и ее намерения 179.

Подводя итог, можно сказать, что для языка необходим целый комплекс присущих человеку свойств – и анатомических, и физиологических, и когнитивных (далеко не все из них перечислены в настоящей главе). И в рамках хорошей гипотезы о происхождении языка должно найтись место им всем.

 

Глава 3


Понравилась статья? Добавь ее в закладку (CTRL+D) и не забудь поделиться с друзьями:  



Сейчас читают про: